日本为在世界舞台角逐中确立国际大国的地位，注重优秀人才的招揽和培养，通过多种手段提升日本对国际优秀人才吸引力的同时，不断调整对优秀人才即英才的自主培养。受日本文化、教育政策取向等多种因素的影响，日本英才教育的发展较为曲折，形成了当前日本独特的英才教育实践路径。
英才教育与其所处的社会文化环境息息相关。日本通过教育改革确立了注重形式平等的平等主义原则，使得此后一段时期内公立教育系统对英才儿童采取“冷处理”：不否认英才的存在，但实践中将“英才教育”视为一种“禁忌”。“好学生”指向的不是英才，而是那些能完成学习任务和作业、不问太多问题的学生。［1］
第二次世界大战后，日本经济的高速发展促使社会对英才的理解发生转变。通常日本用，“才能”来代指“英才”，按照《广辞苑》的解释，“才能”是指，智力和能力，即个体的某种资质或者通过练习获得的能力”。日本社会认为“才能”是可教的，强调教育对发展“才能”的影响和作用。此外，日语中还有“天才”和“英才”的说法，其含义与“才能”类似，但存在细微差别—— “天才”更加强调与生俱来的才能，“英才”主要指较为出众的才能。［2］为避免概念混乱，当前借用英语中的gifted ａnd talented指代“英才”。
日本“社会集团英才论”代表人物麻生诚认为，英才“在一定社会中有比普通人更优秀的内在和外在属性”。例如，英才在特定领域发挥领导职能，可使社会价值增值或保值。英才在决定社会结构方面起主导或骨干作用，他们蕴藏着一定的集团意识和特殊的文化遗产，具有高度结构化发展的倾向等。［3］近几年日本民间团体又提出了对英才的新理解。2013年成立的npo法人日本英才协会将“英才”界定为学习障碍超常儿童（twice-exceptional）［4］，进一步丰富了英才的内涵。①总的来看，日本对英才的理解主要有两种，一是理解为具有“才能”的儿童，与英语中gifted ａnd talented基本同义，是指传统意义上的英才；二是理解为双重特殊学生（twiceexceptional students），即学习障碍超常儿童，通常被纳入特殊教育领域。当前日本教育、科技政策领域主要关注传统意义上的英才，尤其是理科英才，而教育研究和实践对两类均有关注。
①本文系2014年度教育部人文社会科学重点研究基地重大研究项目“英才教育政策与实践的国际比较研究”（项目批准号：14jjd880013）的阶段性成果。
自现代教育制度建立以来，日本英才教育政策，逐渐从幕后走到台前，其发展历程可分为五个阶段。
从现代教育制度确立到第二次世界大战后的教育改革前，尤其是20世纪三四十年代，是日本英才教育政策明确提出的阶段，该阶段以精英主义取向为基本特征。这一阶段日本英才教育政策从升学制度入手，逐渐深化到教育内容层面。在制度层面，日本政府曾认可提前入学或跳级制度。《中等学校令》等多部法令中均规定，“除按照正常学制逐级升学外，文部省也认可满足一定条件并具备同等学力的学生进入高一级学校学习”，这为跳级的实施奠定了制度基础。第二次世界大战前，跳级制度主要涉及从小学到初中、从初中到高中两个阶段，并以后者为主。据统计，1930年时有0.5%左右的初中生是跳级生，1931年达到0.9%左右，高中生中24.8%左右是跳级生。然而，日本社会对跳级制度产生质疑，认为高中阶段大量存在跳级生给高中教育管理造成不利影响，同时对于没有跳级的初中生也会产生负面影响。鉴于此，日本政府开始限制跳级生数量，1943年彻底废除。［5］
跳级制度的废除并没有削减日本政府对优秀人才的渴求，而是促使日本政府转换思路，从教育内容上求索。1944年，日本众议院议员永井柳太郎在众议院总会上提出对理科方面具有优秀才能的中小学生实施特别教育的法案，即《关于战时设立颖才教育机构的建议》，并得到采纳。同年12月，文部省出台相关政策，对在科学方面具有较高天分的学生实施特别科学教育，以提升日本的科学研究水平。在该政策的推动下，文部省指定四所公立学校②开设“特别科学教育班”（又称为特别科学学级、特别科学教育学级、特别科学组），面向日本全国招收旧制初中1~3年级、国民学校4~6年级在物理、化学、生物、数学方面表现优秀的学生，1945年1月正式开学。［6］此外，京都帝国大学也申请开设了“特别科学教育班”。虽然“特别科学教育班”于1947年在教育改革中走向终结，但其所培养的一批人才对于战后日本实现高速经济发展起了引导性作用。“特别科学教育班”的做法对于21世纪的超级理科高中（supper science high school,ssh）的实践也具有启蒙作用。
从第二次世界大战后教育改革到20世纪50年代末，日本教育体系奉行平等主义理念，抑制了英才教育及其相关政策的发展，使之陷入低迷消沉阶段。日本社会和政府并不支持天才（gfedness）的概念，而是更强调后天努力的重要性。［7］第二次世界大战后，在美国的指导下日本进行了教育民主化改革，将美国教育思想和制度运用到日本教育体系，促使公立教育系统遵循平等主义原则，实行6-3-3-4制单线型教育制度，严格采用以年龄为标准的升学制度。这一改革使得前一阶段英才教育政策与实践戛然而止。1947年，日本文部省颁布了公立、私立学校必须执行的统一课程标准，该标准虽有助于迅速提高国民基本素质，但实际上也构成对英才儿童的忽视。英才教育被视为一种禁忌，直到20世纪50年代末，产业界、科技界才陆续出现要求实行多样化教育的呼声。例如，1957年，日本经营者团体联盟在《关于振兴科学技术教育的意见》中主张“把初等、中等教育制度的单线型变为复线型，在初中、高中按照每个学生的出路、个性、能力，分为普通课程和职业课程，实施高效率的教育”，并要求“设法充实对初中、高中学生的育英奖学制度，特别要对进入理工系统学习的学生予以优待”［8］。可以看到，这些提议和要求主要发端于经济、科技等领域，对教育政策来说是一种外部压力，在一定程度上反映出教育发展与经济发展要求的错位。
① npo法人日本英才协会主要是由具有特殊才能儿童的家长以及对“英才”具有共识的社会人士自发结成的非营利组织，致力于推进“英才”观念的普及、为“英才”儿童家庭提供交流机会和信息支持等。然而，该组织并未得到很好的发展，于2016年10月18日宣布解散。尽管如此，其所提出来的新型英才儿童的概念具有不可忽视的代表性。
② 即东京高等师范学校（现筑波大学）、东京女子高等师范学校（现茶水女子大学）、广岛高等师范学校（现广岛大学教育学部）、金泽高等师范学校（现金泽大学教育学部）。
从20世纪60年代到80年代初，日本对第二次世界大战后教育改革进行了反思和批判，转换了英才教育政策的话语表述方式。1952年，日本脱离美国占领后，开始反思战后教育改革，确立了“1955年体制”，批判并试图修订战后确立的平等主义原则，民间团体与学者、文部省都先后在实践和政策层面发出对英才教育的呼唤。
在民间团体层面，学者开始尝试英才教育的实践，例如，玉川学园大学教授伏见猛弥于1960年开办“英才教育研究所”，借鉴欧美研究与实验的经验从1965年开始研究与实验，实验学校有埼玉县饭能市私立圣望学园的初中和高中、山口县下松市立下松初中、富山县滑川市立北加积小学。［9］
在政府咨询机构层面，经济界从推动经济发展角度出发，要求在中学阶段实施英才教育。日本经济审议会1960年发表《日本经济的长期展望》，首次提出“人才开发论”；同年，日本科学技术会议在咨询报告《关于以十年后为目标振兴科学技术的综合基本措施》中强调“今后有必要考虑在能力、个性、出路方面区分人文系统和自然科学系统的课程制度”。1963年，经济审议会在《经济发展中人的能力开发的课题与对策》中提出实施基于能力主义的教育政策，培养“高才能的人”，在具体制度上主张入学和升学不搞一刀切，按能力实行跳级制等。
文部省在20世纪60年代后期开始回应这些外部要求。1966年，中央教育审议会在《关于后期中等教育的扩充整备》中提出从教育制度层面考虑实施“特别教育”，认为“对于在知识、艺术及其他方面具有较高素质的学生，有必要施以有效的特别教育，为此，有必要讨论教育制度的弹性运用及其特别的教育方法”。1971年，《关于今后学校教育综合扩充整备的基本政策》中提出根据个性改善教育方法，“不将学生指导按照学年固定化，而是认可弹性的指导方法”，“在达到一定发展程度的高级阶段，认可按照能力升级、升学的例外措施”。但由于日本内阁的更迭，这些改革倡议没有得到真正落实。
可以看到，英才教育理念从20世纪60年代中期开始进入到中央教育审议会的视野。在政策设计上，文部省将“英才”纳入个性的范畴，聚焦教育制度灵活性和特别教育方法，为下一阶段英才教育政策的出台和实施奠定了制度和舆论基础。
从20世纪80年代中期到90年代末，受新自由主义思潮的影响，英才教育政策初步“现形”。在该阶段，英才教育政策处于试点性的地位。文部省出台了推进英才教育的相关政策和具体项目措施，但仅限于在公立教育系统中零星展开。1984年，临时教育审议会遵循新自由主义思想，在其报告中指出在人生各时期、各发展阶段要充分注意教育的连续性、适时性和选择性。受此影响，中央教育审议会在《适应新时代的教育制度改革》（1991年）中提出实施教育上的“例外措施”。基于对日本学校教育问题的反思一一基于形式平等理念建构制度所带来的单一化和僵硬等问题［10］，该报告倡导“从形式平等向实质性平等迈进”，强调构建多样化、选择性制度的重要性，反映出对个性化教育的思考。该报告认为，仅在高中阶段采取多种措施为在特定领域显示出超群能力的学生提供选择还不够，还应采取教育上的“例外措施”，同时指出，“例外措施”既不能被精于考试者所利用，也不能能造成考试竞争。因此，“例外措施”主要限定在数学和物理领域，以中等教育阶段学生为主要对象，为其创造接触大学教育研究活动的机会。
为促进“例外措施”的落实，文部省专门成立“教育例外措施调查研究协力者会议”，就其实施问题展开全面研究。在其报告《教育例外措施一一发展特定领域个性的教育》（1994）中对“例外措施”的目的、意义、实施领域、对象、具体实施方法、大学入学年龄等提出建议并得到采纳。1994年，文部省开展了若干试点项目，结束了日本英才教育
在政策层面上的真空状态。（如表1所示）
21世纪以来，日本政府对于英才教育的追求和实施越发显性化，既有政策作为又有教育实践跟进。该阶段英才教育政策措施日臻成熟，明确了在科技领域培养英才的路径策略，实施形式多样。
2001年，文部省和科技省的合并表明日本政府对科技领域英才的重视，从科技政策领域着手介入英才教育的趋势增强。第二期科学技术基本计划（2001-2005年）提出加强“科技创造立国”的基本国策，明确将英才培养纳入其中，倒逼文科省加强理科教育。2002年，文科省推出《科学技术与理科计划》，主要包括六大方面的内容和项目措施：超级理科高中项目，通过与大学和研究机构开展合作的方式，重点开发理科数学方面的课程；“爱好理科学校”项目，即在重点实施理科教育的地区指定“爱好理科学校”，重视观察和实验、提高求知欲望和探知心，增强学生对理科的喜爱；“区域科普人才”项目，即构筑区域科普人才网络，与“爱好理科学校”合作开展相关活动；科学伙伴项目，即促进初中、高中与大学、研究机构开展多种形式的合作；理科教育数字教材开发项目，即将最新科技研究成果以较容易理解的形式应用于教育教学中，并开发数字教材；未来专业技能人才项目，即指定专门高中开发技能人才培养课程和教学法，推进与大学、研究机构的合作，从而推动专业技能人才的培养。可以看到，该计划从多个方面和角度采取多样化的措施推动理科人才的培养，融理科人才培养课程建设、理科人才培养氛围营造、理科人才培养方式变革等内容于一体，充分尊重理科人才培养的综合性、规律性和科学性。
此后，日本教育和科学政策表述中用“才能”代替“英才”，反映出其对英才教育的态度转变。第二期“教育再生基本计划”、第三期和第四期“科学技术基本计划”等，均使用了“才能”。2007年，第三期“科学技术基本计划”建议“促进有才能儿童的个性与能力发展”，提出发展英才儿童的个性和能力、改进理科高中的支持体系、促进英才儿童参与各类国际性科技竞赛这三个发展目标。2010年，日本科学技术振兴机构提出《才能教育分科会报告》，围绕高水平人才的发展和培养，讨论理科英才的一贯培养体系。［11］2011年，第四期“科学技术基本计划”提议对英才儿童要实施更为连续和系统的培养，制定具有一贯性的活动和措施以发现和培养英才儿童，这实际是指向英才教育的体系化。2013年，第二期“教育振兴基本计划”提出“培养促进未来社会跳跃式发展的人才”，要为具备优秀才能与个性的儿童发展提供多样化、高水平的学习机会。至此，日本英才教育相关政策从培养优秀人才入手、以理科为重点领域，逐步从科技领域向教育领域延伸、渗透，推动了英才教育有序开展。
文部科学省通过日本科学技术振兴机构及其他社会机构开展了多样化的校内外英才培养项目和活动。
超级理科高中（ssh）计划从2002年开始实施，旨在通过各种方式从高中开始培养在理科方面有潜力的学生，奠定其在大学深造的良好基础，为科技顶尖人才的成长创造条件。超级理科高中由多方共同管理，即文科省负责筛选、指定理科高中，科学技术振兴机构具体组织和管理超级理科高中的活动、教师培训、评价等，各都道府县教育委员会管理理科高中的设置、审核等。在各级教育行政管理机构的支持下，超级理科高中与大学、研究机构、企业、社区等存在广泛的交流、合作（图1）。
超级理科高中计划以公立高中为主（图2），5年为一个周期。2002年选定了26所高中，并投入近7.3亿日元的财政经费。［13］随后文科省采取优中择优的策略，2011年进一步指定部分学校为“核心超级理科高中”，2013年更名为“超级理科高中科学技术人才培养重点校”，使得该计划的目的更为聚焦。超级理科高中的学习内容可以不拘泥于“学习指导要领”，采取提高学生创造性和独创性的指导方法，可与大学、研究机构等共同开发课程和教材。例如，立命馆高中在超级理科高中项目支持下，整合旗下的小学和中学，形成12年一贯教育体制，按照4-4-4分段重新划分学段，增强高中课程方向的选择性。［14］
（二）多方共育的校外英才培养项目
校外英才培养形式较为多样，包括“国际科学技术竞赛”、科学训练营（1995-2014）、未来科学家养成讲座（2008-2013）、科学甲子园（2011年以来）、下一代科学家育成项目（2008年以来）、科学甲子园（初中组，2013年以来）、国际科学校园（2014年以来）等。闽以“下一代科学家育成项目”为例来看，校外英才培养项目呈现出多方合作、全体普及与重点培养相结合的特征。
该项目是文部科学省委托科学技术振兴机构（japan science ａnd technology agency，简称jst）从2008年开始实施的系列人才培养项目之一，旨在为英才儿童提供丰富的学习机会，培养探究能力强的未来科学家。实现这一目的主要是通过支持大学开发和实施系统性教育项目，促进大学为中小学生提供体系性培养，从而构建英才儿童发展的环境和通道。项目采取竞争申请方式，由教育委员会、npo法人、企业等作为合作与协助机构，由大学、高等专门学校、研究机构等作为实施机构，两类机构联合向科学技术振兴机构提出资助申请；受助机构需要定期向科学技术振兴机构提交项目实施报告，反馈项目实施情况。在具体实施过程中，由受助机构通过各种方式发现和募集在数学和理科方面具备较高学习兴趣和能力的孩子，让其参与到具体项目中，从而进一步发现具备较高科学探究潜力的未来科学家“种子”。从调查结果看，参加项目学习的中小学生绝大部分认为自身对理科的兴趣和能力有所提高（95%以上），表明该项目对参与学生产生了积极影响。[17]
相对于前两种路径，针对学习障碍超常儿童的教育起步较晚，主要是在借鉴美国做法的基础上，对于不同类型的学习障碍超常儿童施以针对性的教育措施。例如，翔和学园自主开发的英才教育项目。[18]该项目以语言性iq测试得分在130分以上、患有各类学习障碍的中小学生为对象，采用美国天才教育家约瑟夫•伦祖利（josephs.renzulli）的“三环英才理论”①判定和选拔，试图发现显性和潜在的多样能力（音乐、艺术等）。学校采取个性化学习与任务学习相结合的形式，针对不同学生采取教育方法，包括加速制（acceleration）、丰富法（enrichment）和特别教育项目，教育过程中注重带领学生开展丰富的社会实践，并辅之以专家指导和定期合宿等活动。
日本英才教育政策发展经历了从隐性到显性的发展历程，受到日本重视教育平等观念的影响，呈现以下特征，也面临挑战。
（一）英才教育政策特征
日本英才教育政策的特征主要表现在以下几个方面；第一，英才教育政策以教育平等理念为基础。教育平等是日本教育体系的根本理念，因而容易引起争议的“英才”一词在具体政策表述中转变为“才能”，被纳入到“个性”的范畴。虽是一字之差，但却深刻映射出日本英才教育政策对教育平等理念的重视。第二，英才教育政策制定和实施具有滞后性和被动性。培养英才的倡议往往发端于教育之外的经济、科技领域，这些领域倒逼英才教育相关政策和措施的出台与实施。第三，英才教育政策始终追随国家利益。第二次世界大战前为追赶欧美，采取了“特别科学班级”等措施；新世纪为在激烈的国际竞争中谋得一席之地，日本开始有针对性地、实质性地推进英才教育。
（二）英才教育发展面临的挑战
日本英才教育进一步发展需突破几个方面的挑战。第一，在教育经费总体紧缩的情形下，英才教育经费保障的不确定性增加。由于日本社会对英才教育的误解，在财政预算分配上给予英才教育的投入不充分，增加投入面临较大困难。第二，实施英才教育的人才匮乏。长期以来，日本对于从事英才教育的师资培养关注严重不足，现有理科教师难以满足需要。第三，日本社会对英才教育的认可度低。英才教育需要全社会的理解、认同和支持，明确开展英才教育的必要性、正当性和合理性。然而，当前日本社会对英才教育的认同度偏低，使得日本尚未形成英才儿童的鉴别和评价机制，对于发现和培养英才造成不小的阻碍。
①三环即优秀的学习能力、创造性和执著精神。三环相交之处即三种特征相互作用时,便会在特定领域出现天才行为。
