什么是超常？如何判定一个儿童是否超常？近一个世纪以来，学者们千方百计想要去理解、测量和解释超常，甚至有学者认为“超常”的说法本身就值得商榷。2011年，美国心理学领域重量级杂志《大众心理科学》(Psychological Science in the Public Interest)刊登了由萨波尼克(R.F.subotnik)等人撰写的《关于超常和超常教育的再思考：基于心理科学的新方向》。一石激起千层浪，此文一出，立刻引发了超常教育领域研究者的积极回应和讨论。为此，《超常教育季刊》(Gifted Children Quarterly)在2012年第4期专门做了一期特刊，转载了这篇文章，同时还刊登了8篇来自美国、澳大利亚、德国三国学者的评论以及原作者对评论的一篇回应。本文在介绍超常教育新观点(即心理学视野下的超常个体发展模型)的基础上，梳理了各国学者对这一新观点的思考和评论，总结出超常教育的五个改革方向，以期对我国超常教育的发展有所启发。
一、超常教育新观点：心理学视野下的超常个体发展模型
萨波尼克等人综述了目前超常教育研究中尚未达成共识的一些问题，包括能力、创造力以及影响超常儿童发展的动机、情感创伤、父母所起的作用、兴趣、激情、机会、文化因素等，指出了阻碍超常教育发展的主要因素，并提出超常个体发展模型。具体来说，萨波尼克等人提出的超常个体发展模型主要包含以下几个观点。
一是超常教育应聚焦于“为培养杰出人才做准备”。所谓杰出人才，是指可以促进某个领域取得突破性进展、发明创造出创新性产品等的杰出人才。世界需要这样的人才，超常教育应该为这些人才的成长提供各类支持，为其成长做准备。[1]
二是超常个体分为表演类和生产类。表演类超常个体包括歌手、乐器演奏家、舞蹈家、运动员等，生产类超常个体包括作曲家、舞蹈动作设计师、作家、学者、科学家、知识型学者等。萨波尼克等人认为，这两类个体既有相似点，也存在很大差异，他们都是各个领域的专家，均通过学习和实践成为某个领域内的翘楚、均受到了名师的指导、均全身心投入各自领域，并具备良好的心理素质，但他们在技能发展和评价、心理素质要求等方面却差异很大。［1］
三是不同领域超常个体的发展轨迹不同。在个体生命周期内，不同领域的才能显现、达到顶峰、停滞不前的时间均不相同。例如，即便都是音乐类超常个体，不同音乐类型人才的才能显现时间和顶峰时间也不相同，有早慧型，也有大器晚成型，前者在童年显现并在成年早期达到顶峰，后者在青少年中后期显现并在成年中期达到顶峰。［1］
四是社会心理变量对天赋发展的影响巨大。超常个体是否愿意承担策略性任务、面对和处理各种挑战的能力以及面对批评、竞争的处理方式和对学习与工作的投入度等，均会对天赋的发展产生影响。心理指导有助于个体实现从消极情绪到积极情绪的转化。萨波尼克等人认为，父母、教师及各种发展项目的指导教师，都应该为各类超常个体传授社会心理学知识并使其掌握相关技能。同时，他们还建议将“社会心理技能训练”作为超常教育领域的重要内容加入指导和实践体系中。［1］
五是社会应为超常个体发展的不同节点提供不同支持。在超常个体成长的早期阶段，天赋还是一种潜能，在中期阶段转化为成就，在成熟阶段则发展成卓越成就。超常个体发展经历了“能力一胜任一专长一杰出”四个发展阶段，创造力的出现是区别这四个发展阶段的关键。判断超常个体是否进入杰出阶段的标志在于其是否推动了相关领域的发展。萨波尼克等人主张，在超常个体发展的不同节点，社会应尽力为他们提供合适的发展机会，从初期的引导小创新逐渐发展到引导大创新，从引导对某一领域产生兴趣到帮助个体掌握需要的技能，期间要注重个体心理素质和社交能力的培养。所谓小创新，指的是与同龄人相比，提出创新性的观点，有小创造和小发明；所谓大创新是指提出或发明可以推动整个行业或者领域发展的新点子或产品。同时，要让超常儿童具备为自己天赋发展负责的意识。［1］
二、新观点下的超常教育改革方向
发达国家超常教育领域的专业人员围绕“心理学视野下的超常个体发展模型”进行了一次大讨论，各自提出了自己对超常教育改革的思考。综合各方学者观点，未来超常教育有五个改革方向：一是改变目前的超常教育范式；二是教给学生不知道且打算学习的知识；三是关注超常个体的社会心理需求；四是强化多方合作与衔接；五是重视超常个体职业选择的教育引导。此外，萨波尼克等人所提出的新观点会对超常教育领域产生重大影响，尤其会对政策制订产生一定影响，政府在今后的政策制订中可能会更多地考虑如何保障超常个体的能力成功地转化为成就。
德国学者齐格勒(a.ziegler)等在评论中对目前实践中关于超常的鉴定、超常教育的效果、开展超常教育的依据进行了尖锐的批评，他们认为需要改变传统的超常教育范式并提出了未来的超常教育研究方向。⑵麦克比(m.t.mcbee)等人认为，超常研究领域之所以一直未能形成统一的框架，主要是由于难以协调教育学家和心理学家之间的不同观点。所以，他建议把超常领域研究者分为高能力心理学家和高级学者两支，让两个支流自由发展。［3］
针对超常个体发展模型中提出的分类法，齐格勒等人作出以下回应：第一，应该对“超常”给出一个更加清晰的定义，最好是能与社会需要的杰出人才对接的定义；第二，萨波尼克等人把“超常”聚焦在个体过于窄化，应该从整体上思考这个问题，更适合的模型应该是“生态性和系统性的教育范式”；第三，应该强调多学科合作，这样可以较好地回答超常教育中投入与产出之间的关系；第四，对超常教育项目和效果进行强制性评估。［2］格兰瑟姆(t.c.grantham)认为，美国要改变目前只关注白人和中产阶级家庭超常儿童的现状，也应该关注棕色和黑色人种、西班牙裔以及贫困家庭的超常儿童教育。[4]
马克尔(m.c.makel)等人的评论集中在教育服务领域，他们非常认同萨波尼克等人的观点，尤其是关于超常个体的分类。超常儿童是不是指那些在各自领域前10%、5%、1%或者0.1%的儿童？超常儿童是如何被鉴别出来的，多长时间进行一次复测？如果没对这些问题作出明确的回答，那么学校所能提供的超常教育将是支离破碎的。
马克尔等人认为，超常教育应该教给学生的是“不知道并打算学习的知识”，并提出一个问题：如果政府通过一项关于超常教育再思考的法案，将萨波尼克等的观点写进去，那么学校将会如何落实？又由谁来落实？［5］马克尔等就这些问题提出以下建议：第一，不要刻意去满足超常生的需求，要把超常生看成普通学生中的一员，满足每个学生的教育需求；第二，基于“最近发展区”为学生提供教育服务；第三，按照能力分组而不是按年龄分组进行连续指导，如成立语言艺术组、社会研究组、数学组、科学组等。囱
在超常个体的培养中，非常重要的一点是关注其社会心理需求。林恩（a.n.rin）认为，萨波尼克等人提出的社会心理需求问题并不是一个新鲜的问题，但在该领域还有很多问题有待科学地回答，如超常个体培养中最值得关注的社会心理变量有哪些及如何测评、如何开展相关培训等。
林恩认为，在超常个体社会心理教育中需要考虑几个重要变量，如内在动机、毅力、意志力、冒险性。此外，自我概念、自我效能感、自我价值等也很重要，它们在超常个体实现从能力到杰出的转换中起到非常重要的作用。林恩认为，社会心理变量和技能的测评非常重要，今后需要加强这方面的研究，明确动机、兴趣、自我价值感达到哪个指数最有利于超常个体发展的问题。在社会心理培训方面，林恩很认同萨波尼克等人的观点，也认为需要考虑个体各发展节点中的不同需求。但是，开展早期超常儿童教育需要慎重，因为开弓没有回头箭，一旦个体对自己的超常能力不够自信，那么过早开始培养可能会适得其反。［6］此外，社会心理培训可以由家长、教师、学校心理教师等来实施，同时需要加强对学校心理教师、学校指导教师、心理学家、精神科医生、儿科医生等开展“关于如何与超常个体相处”的有关培训。［6］
鲁滨逊（a.robinson）认为，对于超常个体的培养，要做好各个环节的衔接工作，要明确国家、州、地方三方分别应该做什么，超常个体能够享受的教育服务如何落实，如何才能确保教育目标的达成；同时还需要多方合作与讨论。［7］
鲁滨逊认为，目前运用“天赋发展观”有利也有弊。具体来说，其好处主要体现在三个方面：一是有利于进一步健全理论和得到实证方面的证据，实践层面可以从多学科的角度开展多领域的培养；二是在实践中可以基于“不同领域天赋的发展轨迹也不尽相同”这一观点开展长期的个体培养；三是开展各个领域内超常个体特异性培养需要多方合作，以推动多方共享研究成果，达成培养目标。其弊端主要有以下两点：第一，理论建设和完善需要时间，而教育现状不可能停滞不前；第二，各州和地方需要承担极大风险，因为大多数州和地方政策是为特定人群建立的，根据新观点和新理论构建新的政策体系可能导致目前一些具有保护性的法规和条例消失。［7］
澳大利亚新南威尔士大学教育系的宰恩贞（j.y.jung）从超常个体的职业选择入手谈了自己的观点。他认为，职业选择应该作为超常教育中的一项重要内容，超常个体应该选择那些可以把超常能力转换为重要成就及可以对整个社会产生巨大影响的职业。[7]
超常儿童的自我概念发展起来后将逐渐对某一领域产生兴趣，这时候就需要成人告知他们一些可以选择的职业，引导其初步确定某一职业。在超常儿童成长早期表现出一些潜能或者成就时，要把这些成就放在某一职业背景中进行评量，如科学家、政治家、运动员等。[8]回有一些儿童往往因在多个领域均表现出超常而面临职业选择困境，这时候职业选择的引导教育就很重要。[8]
为了回应这次大讨论,《关于超常和超常教育的再思考：基于心理科学的新方向》的原作者沃莱尔（f.c.worrell）等特意撰文一篇，从个体能力、个体发展轨迹、机会与努力、社会心理因素、个体成就、教育公平性六个方面一一作出回应。沃莱尔等人也认可，在新提出的模型中，很多观点尚处于思辨阶段，还有待实验验证，相关定义还不够准确。他们在回应的最后提出了三个问题：第一，由学校主导开展的超常项目中，是否应该采用同样的“超常”定义作为发现和甄别超常生的依据；第二，心理学上关于成就的定义是否可以等同于数学等学科上关于成就的定义；第三，超常领域的研究者是否真的达到了理想的标准，是否真的已经做到了极致。[9]
如何才能实现超常个体能力向成就的成功转换？政府该提供什么样的支持？如何引导超常个体进行职业选择？诸如此类的问题也是我国超常教育面对的问题，我国也需要结合本土实践状况对超常教育进行再思考。
参考文献：
[1]r f subotnik， polszewski-kubilius， f c
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[3]m t mcbee，d b mccoach，s jpeters，m
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[5]m c makel，m putallaz，j wai.teach students what they don’t know but are ready to learn：a commentaryon“rethinking giftedness ａnd gifted education” [j]. gifted children quarterly，2012,56 （4）: 198-201.
[6]a n rinn. implications foraddressing the psychosocial needs of gifted individuals：a response tosubotnik,olszewski-kubilius ａnd worrell （2011）[j]. gifted children quarterly，2012,56（4）：206-209.
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[9]f c worrell，polszewski-kubilius，r f subotnik. important issues,some rhetoric,and a few strawmen：a response to comments on “rethinking giftedness ａnd gifted education” [j]. gifted children quarterly,2012,56（4）： 224-231.