以1978年中国科技大学正式创办少年班为标志，我国大陆开始了近35年的超常儿童教育（简称为超常教育）的探索。虽然存在争议，但超常教育的研究与实验始终进行着，而且在招生、教育和管理等方面创造了中国教育史上的多个第一。可以说，超常教育站在了我国教育改革的最前沿。[1]
根据《国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020年）》中“努力培养造就数以亿计的各类人才、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”的部署和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中“中国未来发展、中华民族伟大复兴，关键靠人才，基础在教育”的要求，探索建立拔尖创新人才早期培养的有效机制，促进拔尖创新人才早日脱颖而出，是加快建设创新型国家、实现中华民族伟大复兴的历史要求，也是当前教育改革的自觉使命。
“拔尖创新人才”是我国近年来提出的本土概念，指智能发展超过同龄人的一般发展水平或者具有某方面特殊才能的人，他们往往在某一领域成就显著、对社会贡献突出。本研究关注的是拔尖创新人才的早期培养，即在基础教育阶段如何提供适合具有拔尖创新人才潜质的学生发展需要的教育，拓宽他们的发展空间。
国内外学者在对天资聪颖和具有特殊才能的青少年的研究过程中，采用了不同的概念：天才和有才能儿童（giftedandtalentedchildren）、英才、资优生等。我国大陆学者通常采用“超常儿童”的说法，有学者认为，超常一词同时包括了英文gifted和talented的含义。[2]随着历史的发展，学界对这些概念内涵的认识不断丰富并趋于一致。因此，本文对包括拔尖创新人才在内的上述概念不作细致区分。
一、拔尖创新人才早期培养机制的国际经验
“机制”一词最初来自希腊文mechane，意指机械或工具，后被逐渐引用到各个领域。《辞海》对“机制”释义有三：（1）用机器制造的；（2）指有机体的构造、功能和相互关系；（3）指一个工作系统的组织或部分之间的相互作用的过程和方式。[3]本研究中的“机制”主要指上述第三层释义。拔尖创新人才培养既涉及各级政府和教育行政部门、学校等不同层级的组织，也涉及教育、科技等不同领域中不同部门人员之间的相互合作。因此，拔尖创新人才培养机制是指参与培养工作的不同层级、不同部门的组织和人员之间的相互作用、协同合作的过程和方式。
（一）拔尖创新人才早期培养机制的法律与政策基础
西方发达国家历来重视超常儿童的培养与教育，并通过教育立法工作建立保障机制。1970年，美国联邦国会决定在1969年通过的第91-230号公法中加进第806款“关于天才儿童的措施”，规定州和地方教育机构可以将该法第三条提供的资金用于天才教育。1974年的第93-380号公法中被称为“特殊计划法案”的第404款，规定从1976年起，连续三年每年拨款256万美元，以资助州和地方的天才教育。1978年的第95-561公法中的IX-A部分为“天才法案”。该法承诺向天才教育提供更多的资金，明令责成州和地方教育机构、公私立学校承担实施天才教育的任务。[4]1988年，美国国会首次在《初中等教育法》增设专门的《天才与有才能学生教育法》（JacobDavitsGiftedandTalentedStudentsEducationAct）。该法案的目的是对天才科研项目、示范项目、创新策略及建立和巩固初、中等学校学生能力的类似活动进行统筹安排，以满足天才学生的特殊教育需要。1994年修正案又进一步强调学校必须为资赋优异者提供特殊的活动或服务，以培养、发展其特殊的潜能。此后，该法案每年均经国会再度确认，并明定联邦拨款额度。为更好地执行超常儿童的认定与培养，美国有90%的州都根据本地区实际制定了自己的超常儿童教育法规。[5]
同样，新加坡教育部于1984年出台天才教育计划，颁行了天才教育政策。韩国于2002年颁行了资优教育政策。从20世纪80年代开始，我国台湾、香港地区相继开展超常儿童教育。1984年，台湾地区颁行《特殊教育法》，专设天才教育条款，从政策法规上明确了超常儿童教育的体制和地位，在学制与课程的弹性、师资培育的强化、社会资源的运用等方面确立起超常儿童教育实验的法律依据。
（二）具有国家或地区特色的拔尖创新人才早期培养机制
美国看重精英教育，并通过选拔系统将超常少年遴选出来，让其进入由各个州、县设立的“超常儿童培训中心”，接受与其智商和天赋更加匹配的教育方式和教学内容。美国还有少数高校也从事超常少年的发现和培养工作，其中最著名的是约翰·霍普金斯大学的超常青年中心项目。[6]
英国于1999年启动城市卓越计划，英才教育成为整个计划中的一部分。《英国资优教育国家项目：2007—2010计划和改革》阐释了英国资优教育的理论框架和基本价值观，提出了普适性、综合性、个性化的理念，以校本驱动、结果导向为路径。[7]2003至2005年，英国教育部相继颁发了《每个儿童的事情》《更高标准：所有人的更好学校》等一系列文件，以系统推进的方式在全国每所学校实施英才教育。[8]英国的拔尖创新人才教育强调在日常教学中融入英才教育的成分，并通过另设补充课程及活动或者采取部分科目跨年级学习等方式来满足英才学生发展的需要。
新加坡政府为超常学生编制了特殊的教学大纲，并为他们提供特殊课程。新加坡对从事超常教育的教师要求非常严格，规定其在思想上、教学水平及交际能力方面都要具备相当高的水平。
韩国教育科学技术部于2005年8月发布了《针对科学领域中有天赋的低年级学生实施适合其能力的科学教育》报告，开始研究并拟订选拔英才并实施免费教育。受该部委托研发的“科学神童教育方案”，内容为选拔小学低年级学生并与大学教授及相关领域专家实施一对一的适合其能力的科学教育，此项教育可被认定为正式课程，而这些学生的其他学科教育则在就读的学校完成。目前，被选中的超常学生一般是利用放学后及周末的时间，在全国23所大学附设的英才教育院上课。[9]
我国香港地区教育统筹委员会于1990年发布《第四号报告书》，鼓励学校给各方面有天分的学生提供机会，并建议在普通学校发展以学校为本位的课程，为具备创造力、个人及社交能力、高层次思维技巧中一项或多项才能的学生提供适合的教育课程。1997年香港回归以后，特区政府拨出50亿港元设立优质教育基金，赞助大专院校及政府的天才教育计划；2000年，制定香港天才教育政策，教育署再次颁发天才教育发展文件。2006年，香港立法会教育事务委员会就特首施政报告（2006—2007年）天才教育部分提出书面意见，建议成立“资优教育学院”；在政府的资助下成立“地区性资优学校”；推动扶贫资优计划等。香港的超常教育主力在民间，以大学为重镇，以课外充实为主要模式。
（三）启示
从上述国际经验中我们可以得到如下启示。
第一，拔尖创新人才的早期培养工作已经得到国际社会的普遍重视，它既是适应学生个性差异的教育过程公平的生动体现，也是培育英才、提升国家人才竞争力的重要举措。
第二，拔尖创新人才的早期培养不能只限定于个别资源优势学校的自发行为，它需要进行整体系统的政策框架设计和运行机制保障，并纳入公共教育服务体系之中。
第三，拔尖创新人才早期培养需要有特殊培育计划和相应教育服务，应从学制、课程、师资和社会资源供给等方面开展协作研究，为学生特殊潜能的发展、创造能力的培养构建协同创新的培养机制。
第四，为确保特殊培育计划的针对性和有效性，同时维护普通学校正常课程教学秩序的稳定性，拔尖创新人才的早期培养必须确立并遵循超常儿童甄别认定及其他培养工作的法律规范。
二、北京市拔尖创新人才早期培养机制的探索与建设
依据拔尖创新人才培养的时代要求和首都社会经济与教育发展的特点，借鉴国际相关经验，北京市在政策、组织、课程和教学等方面对拔尖创新人才早期培养进行了机制性探索。
（一）组织调控机制
主要反映在两个方面：其一，改进组织结构，成立了以“科教合作”为依托的创新人才培养组织机构——北京青少年科技创新学院。该院在北京市教育委员会（以下简称“北京市教委”）的领导下，主要负责“翱翔计划”“雏鹰计划”总体方案设计与方案实施组织协调工作。其二，设立研究专项，以项目方式推进。项目的设立经科学论证，以拔尖创新人才培养各方面工作的有效开展为目标。同时，建立了项目负责人与北京市教委的沟通机制，既保证项目研究不偏离人才培养的工作方向，也保证了实际工作开展的科学、合理、有效。
（二）“协作体”运行机制
本研究认为，“协作体”即“共同体”的别称，是指一群拥有共同理想、目标或信念的个体或组织，在专业或行业规范引导下，基于合作而形成的稳定、团结和融洽的团体。[10]“创新人才培养协作体”（以下简称“协作体”）是北京市拔尖创新人才培养运行机制的特色与创新，具有以下特征。
1.突破体制性壁垒，实现跨领域、跨学科合作
北京市拔尖创新人才早期培养的实践探索打破了教育领域与科技领域的体制性壁垒，不仅实现了教育领域内部学校与学校的合作，也实现了中国科学院等在北京的科研院所与学校的合作。同时，在学校内部也打通了学科体系与科技体系的界线，形成了由科技教师和学科教师组成的跨学科团队，共同致力于创新人才的培养。
2.突破单一性构建，形成多主体、多样化的协作体
北京青少年科技创新学院负责组织实施的“翱翔计划”与“雏鹰计划”，建构了科技专家、大学学者、中学教师和教育行政人员等共同参与的庞大的协作体；北京市海淀区教育委员会在所辖区内建立了由北京大学附属中学、中国人民大学附属中学、清华大学附属中学和首都师范大学附属中学四校共同参与的“拔尖创新人才培养交流研究协作体”，就拔尖创新人才培养的探索分工合作；北京市教委委托首都师范大学、北京师范大学等承担基础教育不同学段拔尖创新人才培养的项目，与项目实验学校建立了直接、紧密的合作关系；部分中小学校从自身实际出发，主动邀请其他学校的教师或大学、科研院所的专家学者参与其中。由此，形成了不同主体、不同组织方式的协作体。
3.突破政府调配模式，促进优质教育资源的开发与利用
协作体的建立，一方面使大学教授、科研院所的研究员甚至院士走进了中小学课堂；另一方面，使具有拔尖创新潜质的学生走进大学和科研院所的实验室，参与课题研究。同时，校际间的合作，使学校的优质教育资源向其他学校的学生开放。
海淀区四校协作体通过建立校际间跨校选修平台，充分利用四校及其所属大学的优质师资与课程资源，共同构建以创新能力培养为课程建设目标，具有综合性、开放性、自主性特点的跨校选修课程资源库。跨校选修课程网络平台的建设，不仅在一定程度上实现了优质资源的共享，探索了中学与大学协同培养拔尖创新人才的新途径，也增加了学生跨校选修课程的自主权，满足了学生个体发展的需求。
翱翔计划的四个“三”培养模式，即“三校”分工协作、“三师”共同指导、“三类课程”协调开发和“三段评价”共同实施。所谓“三校”指生源学校、基地学校、高校和科研院所；“三师”指生源学校指导教师、基地学校指导教师、高校和科研院所指导教师；“三类课程”体系，即生源学校的基础性课程、基地学校的过渡性课程、高校和科研院所的科研体验课程；“三段评价”体系，即发现阶段的推选性评价、培养阶段的过程性评价、结业阶段的发展性评价。任何一个“三”都是建立在协作体基础上的，单独一个学校、一个群体是无法完成的。也正因为如此，这种培养模式才具有“脱离、熏陶、开放、依托、衔接”特征。脱离——学生可以脱离所属学校与班级进行学习；熏陶——在大学和科研院所的科研氛围中，和其他学生、教师共同开展科学研究；开放——中学学校教育资源的开放、大学科研院所学术资源的开放、社会教育资源的开放；依托——依靠政府的政策支持、专业机构的平台支持、单位与部门的资源支持等；衔接——学段衔接、课程衔接、管理衔接等。
协作体运行机制打破了基础教育发展中一般采用的政府主导的资源调配模式，有效开发了北京市的教育资源，并使优质教育资源得到较为充分的利用，普惠更多的学生。
（三）学校课程体系建设创新机制
要使拔尖创新人才早期培养真正落在实处，应当搞好学校课程的开发、建设与实施。每个学生都是独特的，以满足学习者发展需要的学科特色课程体系建设与教学方式多样化探索，有利于拔尖创新人才的早期发现与培养。国家高中课程方案对学分制的宏观弹性管理，为各个中学制定符合拔尖创新潜质学生的发展需求并凸显学校特色的学分评价制度和课程体系建设创新提供了机会。
北京市教委依据国家课程改革方案和北京市的实际情况，在推进学校课程体系建设创新机制方面进行了如下探索。
1.课程赋权
课程是学校实现育人目标的核心和途径。北京市教委基于基础教育课程改革和创新人才培养的需求，给学校的课程建设赋予了更多的自主权。在拔尖创新人才培养课程开发与课程体系建设方面，呈现出百花齐放的局面。而学校课程体系建设与学校办学体制改革也是紧密联系在一起的。
对于拔尖创新人才的早期培养，北京市第八中学少儿班实施了“加速式”课程模式，学生在四年内完成小学五、六年级和初中三年、高中三年共八年的学业，可以根据自身情况选择适当延长或缩短学制；北京市第八中学素质班采用优秀课程引领的适当加速课程模式，探索出三类型六门类课程体系；中国人民大学附属中学早培班采取拓展加深课程模式，横向拓宽加深常规课程，纵向建立“七年一贯制”课程。其他学校也对课程体系进行了改革。例如，北京市十一学校2010年创建英才实验班，整体设计六年一贯、二四分段中学课程体系；北京市广渠门中学推行“二四学制”的改革，将中学六年的教程进行整体设计；北京市育才学校的“中科院班”将课程分为基础性课程和发展性课程两大类；首都师范大学附属中学开设的创新实验班、精修实验班，形成以培养自主能力为主的“基础通修+兴趣选修+专业精修+自主研修”的“四修”课程体系。
由课程赋权所带来的学校人才培养课程开发与课程体系建设的变化，大都具有以下特点：其一，针对性。针对拔尖创新人才的特点，关注学生综合素质，突出创新意识、自主能力和研究素养的培养。例如，北京市第二中学在创新人才培养方面探索出“AIPCI培养模式”，即Ask（问题）、Imagine（想象）、Plan（计划）、Create（创造）、Improve（完善）。其二，选择性。课程设置留有让学生依据自身特点、兴趣和发展需求自主选择课程的空间。北京市育才学校编写了“选修指南”，指导学生自主选课。在课程实施中，北京市十一学校实行了与分类、分层、自助套餐式课程相适应的走班制。其三，整合与贯通性。学校将不同学段之间的课程进行了统筹整合，建设贯通一体的高效课程体系。
2.专业引导
学校拔尖创新人才培养课程体系的建设，从实验方案的设计与论证、课程资源的开发、课程的实施，到学生的学习评价，北京市教委都十分注重来自大学、科研院所专业人员的指导，成立了“项目实验专家咨询指导组”，甚至将早期超常儿童培养和高中开设大学先修课等项目直接委托给大学，以确保相关实验的科学推进。一些学校的课程直接由大学和科研院所的学者授课。北京市第三十五中学为“科技创新人才培养班”的学生配备“双导师”，其中一个导师就是中国科学院的专家。专业引导使学校拔尖创新人才培养课程建设更加科学、高效。
3.搭建平台
北京市教委及相关部门通过举办“北京市基础教育课程教材改革实验”年会、“北京市高中课程改革学生论坛”、“北京青少年翱翔科学论坛”和建设“北京青少年创新能力发展资源网”（www.wingsproject.cn）等形式，搭建了北京市拔尖创新人才培养的平台。结合拔尖创新人才培养进行翱翔基地学校建设和开设大学先修课程等实验，北京市在近三年建成了50所市级高中开放式重点实验室，面向全市中小学开放。搭建平台，促进了思想交流与经验分享，促进了优质教育资源的开发与利用，推进了基础教育阶段拔尖创新人才培养探索的不断深入，为学生和教师成长提供了良机。
三、对拔尖创新人才早期培养机制建设的进一步思考
从拔尖创新人才培养的整体视角出发，本研究对机制建设提出以下思考与建议。
（一）完善政策与法律保障
当前，我国一些省市对拔尖创新人才培养的探索得到了地方政府的相关政策支持，也取得了一些成绩。但在鉴别与选拔、资源开发与统筹、评价与监控以及建设优秀拔尖创新人才成长的绿色通道等方面还需要进行整体设计。
在美国、英国、加拿大、德国、法国、新加坡、印度、韩国以及我国的台湾等地区都有相应的超常教育立法，这些国家和地区普遍在教育主管部门设立专门的机构，负责对本国、本地区超常教育的协调、调查和管理工作。建议针对拔尖创新人才培养建立一套切实可行的政策保障机制并以法律予以规范，建议设立国家或地方不同层次的“拔尖创新人才教育”机构，负责拔尖创新人才早期培养的协调、管理和评估等工作。
（二）进一步发挥专业团体的作用
美国在1946年成立美国天才儿童协会，并先后成立了一批著名的拔尖创新人才培养和研究的专业机构，如美国霍林沃斯英才儿童中心、贝林-布兰克英才教育与天赋发展国际中心、国家英才研究中心等。从美国AP课程（TheAdvancedPlacementCourses，简称AP课程）的运行模式来看，其中起到重要作用的就是大学理事会。第三方教育组织机构保证了AP课程的合法性和公信力，是高中教育改革能够进行下去的有力保障和专业支持机构。英国在20世纪90年代合并成立了全国英才儿童中心。法国也有一批类似的协会和机构，致力于相关研究。
应有一个能够为社会各界所共同信任的第三方机构来统一筹划、研究拔尖创新人才培养的相关事务，如早期儿童拔尖创新人才的鉴别与选拔、拔尖创新人才培养的课程标准、发布国家或地方拔尖创新人才培养的年度报告等，以便有效协调学校之间、中学与大学之间的关系，确保拔尖创新人才培养的质量与公平。当前，我国也有超常教育的民间学术组织，如中国人才研究会超常人才专业委员会，但总体上看需要进一步开展相关专业团体建设，尤其是发挥其在专业指导与学术资源支持方面的有效作用；进而，建立常态化的大学/科研院所与中小学拔尖创新人才培养合作机制，建立拔尖创新人才鉴别、培养、升学与大学后教育一体化的长期观察和研究机制。
（三）建立超常教育教师培养与管理机制
在拔尖创新人才培养的研究与实验过程中，从事超常教育的教师队伍建设成为各国关注的焦点，不少国家都出台了相关教师专业标准和教师管理办法。目前，从北京市的情况来看，中小学从事此类教育的教师缺乏专业化的培养。建议将其作为一类特殊教育，地方甚至国家教育部门出台相关从业教师的专业标准；建立超常教育教师的专门培养与培训机构；加强优秀拔尖创新人才早期培养教师队伍建设的研究。对于超常教育教师的学位、任职条件、培训、绩效考核、岗位工资和专业发展等，应有明确的规定和指导，让专业化的教师来从事超常教育工作，使超常教育教师能够安心工作，按照超常教育的规律有条不紊地进行教育改革和实验，并且使他们有目标、有方法、有作为地获得专业发展。
[注释]
[1]黄文.站在拔尖创新人才培养最前沿——超常教育30年探索不辍[N].中国教育报，2008-12-29.
[2]施建农，徐凡.中国超常儿童研究进展和存在的问题[J].心理学报，1998，（3）.
[3]辞海编辑委员会.辞海[M].上海：上海辞书出版社，2009:1000.
[4]袁祖望.美国天才教育的历程及因素分析[J].外国教育研究，1989，（1）.
[5]唐璇.中美天才教育的比较与启示[D].上海：上海师范大学，2010：30-32.
[6]韩基韬.天才儿童在国外受重视由专门机构为天才成长铺路[N].世界新闻报，2011-01-12.
[7]England’sNationalProgrammeforGiftedandTalentedEducation:PlansandReformsfor2007-2010[EB/OL].http://www.gtvoice.org.uk/sites/www.gtvoice.org.uk/files/WCGTC%20Presentation%20Englands%20National%20Programme%202007-2010.pdf.
[8]DCSF.EffectiveProvisionforGiftedandTalentedChildreninSecondaryEducation[M].DepartmentforChildren，SchoolsandFamiliesPublications，2008:6.
[9]韩国科学神童免费教育方案[EB/OL].http://news.xinhuanet.com/edu/2006-10/24/content_5242455.htm.
[10]蔡春，张景斌.论U-S教师教育共同体[J].教育科学研究，2010，（12）.
*本文为北京市哲学社会科学规划项目“北京市超常儿童培养模式研究”（11JYB008）的成果之一。本研究得到北京市教育委员会的专项研究资助。