本科拔尖创新人才培养，是指在大学中选拔小部分优秀学生进行创新性和个性化培养，使其既具有较高的智力因素，又具有较高的非智力因素，既有创新能力又有强烈的创新意识和创新激情。主要对象为大学本科生，也包括少量的研究生。拔尖创新人才培养，是建设高等教育强国的战略选择，《国家中长期教育改革和发展纲要(2010－2020年)》中对人才培养的制度改革提出了明确的要求:创新人才培养模式，适应国家和社会发展需要，遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式，以形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面。我国高校本科拔尖创新人才培养，历经3个发展阶段，形成了各具特色的院校风格，体现出独有的教育创新价值，成为高等教育界的热点现象，但也存在一些设计与实施方面的潜在问题，本研究在分析教育改革成就、发现不足的基础上，探索进一步改革的方向。
一、本科拔尖创新人才培养试验区的发展阶段
第一阶段，自20世纪80年代至2000年，个别重点大学的自发教改行为，典型代表是浙江大学。早在1984年，浙江大学就开始创建以培养工科拔尖创新人才为目标的教改试点班，即工科混合班，实施工科人才理科培养，淡化专业。混合班起源于浙江大学的“少年班”，是在其基础上扩大了生源种类、拓展了培养目标而形成的，“混合”之意在于学生入校后先不分专业，按文理工三大类进行前期培养，在一年半到两年之后，由学生在大类内自主选择专业，然后进入专业培养阶段，这在当时具有首创意义。
浙大混合班，开中国高校培养具有较强理科基础的复合型、高素质工科人才之先河，也奠定了拔尖人才特殊培养的雏形。创办了“少年班”的19所重点大学，在这期间由于管理成本、师资困难等问题，或者放弃特殊人才培养，或者勉强维持，但是只有浙大实现了大跨度的教育改革，培养目标重“创新”，适应时代对人才的新需求;培养方式更宽泛，宽基础、大学科，偏重综合素质。
第二阶段，2000年至2009年，一批重点大学成立了专门学院，开始自主的教改行为，典型代表是浙江大学、复旦大学、南京大学、北京大学、华中科技大学、清华大学等。2000年，浙江大学在混合班的基础上，成立了以老校长之名命名的荣誉学院——竺可桢学院，为资质优异的本科学生实施特别培养。相继地，2005年复旦大学成立“复旦学院”，2006年南京大学成立“匡亚明学院”，2007年北京大学成立“元培学院”，2008年华中科技大学成立了“启明学院”，2009年清华大学成立“清华学堂”，同年，中国科技大学也实施“科技英才培养计划”。
之所以有这么多特殊学院如雨后春笋般冒出来，原因在于，1999年中国高等教育大众化进程启动后，精英教育受到很大冲击，大众化阶段精英学生如何教育成为一个问题［1］，在经过一段时间的讨论后，重点大学培养精英学生的发展定位出现了回潮现象。2002年党的十六大报告中把“造就一大批拔尖创新人才”作为教育工作的一个重要目标，首次明确提出“拔尖创新人才”的特殊培养决策。不久，浙江大学首先提交拔尖创新人才培养的成果“拔尖创新人才培养二十年的探索与实践”，获得2005年高等教育国家级教学成果一等奖(潘云鹤，等，2005)，该成果具有很强的示范效应。2007年颁发的《教育部关于加快研究型大学建设，增强高等学校自主创新能力的若干意见》明确要求，研究型大学要以培养拔尖创新人才和提高原始性创新能力为中心，成为培养高素质创新型人才的中心、知识创新的源头和创新文化的重要发源地。可见，政策驱动了重点大学开展教改试验，拔尖创新人才培养进入“自主探索”阶段。
第三阶段，2010年至今，全国掀起了大范围、多样化的高校教改试验特区建设，涉及各级、各类本科院校，对本科拔尖人才实施特殊培养。这个阶段，不仅国家“985”和“211”大学基本都设立了本科拔尖创新人才培养项目，同时，一批省属院校也开辟了各具特色的试验班或学院，比如，湖北大学的“人文社会科学拔尖创新人才培育试验计划”［2］、湖南中医药大学“临床型拔尖中医人才培养体制的构建与实践”［3］等，贯彻实施各省教育厅的“普通高等学校拔尖创新人才培育试验计划”。至此，在全国范围内形成了本科拔尖创新人才培养的热潮。
这一现象是国家几项政策措施的具体落实。2009年“基础学科拔尖学生培养试验计划”(简称“珠峰计划”)，首先在数学、物理、化学、生物、计算机等5个基础学科领域培养顶尖人才，国家设立专项经费，院校配备一流师资和学习条件，创新培养方式，构筑基础科学拔尖人才培养的专门通道，19所研究型大学入选。2010年“卓越工程师教育培养计划”(简称“卓越计划”)，采取行业企业深度参与培养过程、学校按通用标准和行业标准培养人才、强化学生工程能力和创新能力的新型人才培养模式，面向工业界、面向世界、面向未来，194所高校入选，包括青岛理工大学、吉林化工学院、武汉纺织大学、海南大学等一大批省属院校。同时，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》和“教育体制改革试点学院”政策，催生出各省相关政策，加快了地方高校人才培养改革的步伐，逐步形成了我国本科拔尖创新人才培养改革的基本模式。
二、各具特色的试验区模式
拔尖创新人才是多种类型创新人才的总称，包括学术型、应用型、管理型和复合型等，根据对不同院校拔尖创新人才类型目标定位的调查，55%的高校定位在学术型人才培养上，24%的高校将培养目标定位在复合型人才上，21%的高校定位于应用型人才培养上［4］，因此，学术型是主导。拔尖人才培养主要是依托基地班、人才培养实验区、某个创新学院或某一特色专业等平台来展开，总之是创建“教改特区”。平台建设的选择，大多是由本学校类型定位或现有的资源决定的。根据对33所院校的调查，依托基地班的高校约占45%，依托人才培养实验区的约占27%，依托本校创新学院的约占18%，依托特色专业进行的有10%［5］。
目前形成的几个有较大影响力和鲜明特色的是:复旦学院的通识教育模式，北大元培学院的自由教育模式，华中科技大学启明学院的主动实践模式，南京大学匡亚明学院的大学科培养模式，浙江大学竺可祯学院的交叉混合模式［6］。
以浙江大学竺可祯学院为例，现拥有多样化的特殊人才培养模式和个性化的人才培养方案，其特色在于“交叉复合、整合培养”。竺可祯学院充分利用了浙大优而全的学科优势，构建“宽、专、交”结合、“知识、能力、素质”并重的培养体系，学生在1－2年完成通识课程、大类平台课程的学习后，才进入主修专业培养阶段，并鼓励辅修或双修第二专业，采用国际最新版本的权威原版教材及高级工程师培养，加强工程实践、工程设计能力的培养。总之，引导学生多途径、多方式交叉学习，形成“基础宽厚、专业自主、复合交叉、鼓励探究”的培养目标，其核心是整合学科、研究、课程、环境等各方面资源，大力推进学分制。可以说，在全国的研究型大学中，竺可祯学院作为本科拔尖人才培养的试验特区，其班级形式最为多样，交叉与复合最为充分，全面体现了浙大的学科优势和文化传统。
华中科技大学启明学院的主动实践模式，主要突出了该校实践动手能力强的办学特色［7］。启明学院严格遴选了19个代表全校最高水平的示范性学生创新团队，其中包括著名的Dian团队、联创团队和红树林策划创意团队，启明学院创造条件为学生参加科技大赛，争取企业、国家科研项目，并通过真实项目实践培养学生的创新能力、实践精神和综合素质，注重引导学生自主学习、主动实践。受Dian团队案例启发而产生的“全国大学生创新性实验计划”，已在60所“211”重点高校实施。
这些特殊人才培养试验区的共性是，突出学科优势、突出交叉培养、突出第二课堂的牵引作用，对全国高校具有很强的辐射作用，2010年之后成立的试验班、教改特区，基本上都是借鉴这些思路。
三、试验区人才培养模式上的创新
本科拔尖人才培养试验区实施了一系列卓有成效的教改措施，主要反映了培养模式上的创新。集中起来有五点:一是进行课程改革，建设以学科大类为基础的精品课程，拓宽知识基础、提高课程学习质量，突出了学科交叉的培养思想;二是实施人才培养的导师制和科研训练形式，增强师生交流、生生交流，使本科生提前进入科研探索阶段;三是着重锻炼大学生的科研创新能力和创业能力，注重应用型的科研训练，比如，提供真实项目的开发、创新创业大赛等特殊政策的支持;四是重视国际化视野的培养，聘请国际知名大学教师来校讲学，通过联合培养、暑期学校、短期考察等方式，分期、分批将学生送到国外一流大学学习和交流，另外，充分利用校友资源，为学生到国外优秀实验室和科研组学习创造条件，提供融入国际一流研究群体的机会;五是实施综合素质培养，突破本科生原本的专业界限，扩展学生的知识面和理论视野，帮助学生掌握多领域的知识，比如，武汉大学“弘毅学堂”的课程层次结构为人文素质基础课程、学科基础课程、科学研究训练课程，再辅以项目任务训练、创新创业训练，形成理论与实践并重的综合素质培养模式。
其中，实施学科交叉、国际化、综合素质培养，是三个突破口，针对了我国大学教育长期以来“专业口径过窄”的痼疾。尤其是在学科交叉的突破方面，体现了世界高等教育教学改革的基本趋势，比如，美国针对智优大学生的培养，课程更多地以问题为主线，综合多学科交叉知识为一个单元，培养学生多角度、多维度地发现与思考问题，探索“为什么、怎么样”，而不是了解、接受一般性知识，关注课堂讨论互动活跃(沈蓓绯，2010)。
配合培养模式的变革，各个高校还进行了教学管理体制上的创新。从基础设施、经费、师资、政策等方面集中学校的优质教育资源，实行特殊政策倾斜，并赋予一定的管理自主权。培养精英拔尖人才需要集中优势资源，在目前优势教育资源稀缺的背景下，各校都动用了行政力量以保证试验区学习资源的优质供给，比如，在经费方面非常充裕，武汉大学的弘毅学堂，除了中央财政配置的每位学生10万元专项经费外，学校另外还会给予经费支持，用于学生的出国交流和奖学金鼓励，试验区学生通常都是整班出国访学，机会丰富。同时，试验区的学生管理实行选拔制、淘汰制，激发学生持续性的、高投入的学习，而且每个试验区都享有高比例的保送研究生特权，这对学生有很大的吸引力。学生的住宿管理方面，突出书院制，不同专业的学生混合居住在一起以方便交流。师资上，依托各个专业学院的师资力量，选聘一流教师为学生授课和担任导师。在基础设施保障方面，以教育部“珠峰计划”为例，规定入选的16所高校的国家重点实验室、开放实验室、国家试验教学试验中心等，都要向参与这个计划的学生开放，所以有良好的硬件条件支持。
总结这些教育改革措施会发现，目前试验区里最大的变化，是丰富了包括教师资源在内的各种学习资源(课程资源、实践资源、项目资源、交流资源)，改变了传统的教学模式，从而有条件、有可能实施研究性学习和自主学习。而竞争交流、科研实践、导师指导，是试验区教学改革的三个落脚点，学生在这些方面的条件、机会与普通大学生明显不同，因此，试验区拓宽、创新了我国高校人才培养模式。
四、试验区建设存在的潜在问题
目前本科拔尖创新人才试验区在办学模式及管理方面，主要存在三点不足:体制性创新不足，创新教育的理念与目标难以真正实现;课程、教学安排的科学性不够，学习负担过重;政绩取向明显的管理主义、评价主义盛行，有急功近利之嫌。
体制性创新不足，主要反映在学科建设的成就如何转化成教育资源，没有得到很好的解决，比如，科研成就没有在教学中充分反映出来，科研探索的方法训练严重不够，高水平师资难以保障，因此，学生反映，教学的启发、引导价值不够，应用的表层学习方式过多［8］，需要将科研、教学和实践锻炼统筹规划设计出新的机制，以保证培养质量。教改特区的管理制度与整个学校不协调，比如，学校偏重科研的评价制度，使试验区师资的稳定性、工作投入性无法得到保障，需要专门、固定的教师。而师资工作评价、工作热情激发的难题，是试验区运行体制存在的深层次问题。
对学生的选拔与评价上惟分数论，这一导向造就了统一模式、浮躁氛围，学生缺少选择权和自主权，制约自由发展，尤其是个性、兴趣的发展。拔尖学生的突出特点是个性鲜明，兴趣广泛，探索求知欲强，这也是其创造性的源泉，但是惟分数论的评价体制，框定了学习与发展的边界，是对创新性的扼杀。另外，本科生实践活动制度保障也不到位，从资金、人员、时间安排和管理上，对课外实践(社会实践、科研实践和社团活动)缺乏制度保障，部分学校将其挤压到边缘地带，不具备发展壮大的空间。总之，使创新教育的理念与目标难以真正实现。
同时，学生的学习精力被课业负担占用太多，学习负担过重。实验班以“起点高、内容新、进度快、能力强”的高强度学习著称，但是学生的好奇心、想象力和创新能力难以得到发展，反映出课程、教学安排上的弊病。关于工程教育试验班学习过程评价的调查显示，学习负担过重是突出问题［9］。
另外，政绩取向明显的管理主义、评价主义盛行，各校试验区的宣传网页、成果资料中，都是以立项数量、获奖数量等明显指标作为评价标准，对学生的学习变化、学习感受基本不提，严重忽略教育过程、学习过程。总之，由于个性化培养、导师配备、课程体系、科研条件、学术研究氛围等方面存在不足，导致目前试验班人才培养存在千人一面、千篇一律的倾向，而且院校之间的试验模式趋同现象严重，违背了拔尖创新人才的个性化成长规律。
五、试验区建设的未来展望
本科拔尖创新人才培养，代表了高校人才培养的未来发展方向，优化与完善拔尖创新人才培养模式，对于我国高等教育的长远发展具有深远的影响，这需要做以下努力:
1．转变试验区教育成效的评价标准，树立“以学生为本位”的发展思路。目前，试验区特殊人才培养成效的经验总结，总是倾向于从资源投入、学校管理的角度，展示办学的成功经验，并用个别学生的优秀事例来做证据，导致各高校和试验区管理者只关注学生的成就与产出，如参赛、获奖、成绩等显性指标，而忽略其学习感受和学习过程［10］，这对全面衡量、提升试验区教育效果，有重大阻碍作用。因为，高投入与高回报之间并没有必然的联系，这中间受许多因素的影响，比如，高投入的运行与实施质量、学生的认可度与学生需求的贴合度等等。试验区的培养质量，需要反映在学生普遍性的学习收获与发展变化上，而不是学校教改措施本身如何超前或攀比教育资源投入的多寡。“近些年中国教育改革的最大问题就在于，管理者按照学校的意愿和目标规划学生的发展，根本不考虑学生本人的意愿、需要和感受。”(叶赋桂，等，2011)试验区的进一步建设，需要多关注学生的学习过程、学习质量，少追求学习结果的直接回报，在思想上扭转“以学校为本位”的改革思路，转变为“以学生为本位”的发展思路。
2．多提供自主学习的机会，尽力降低管理主义、评价主义的干扰。目前试验区建设的当务之急是“做减法”，减轻学习负担。试验区班级虽然规模不大，但是教学方式绝大多数依然是理论灌输式，“学多一点、学难一点”，是对试验区学习的形象概括，代价是学生思考的时间减少、研讨的机会减少，因此，课程的设计编排、内容的遴选评价，都需要改革。同时，试验区建设要“少折腾”，减少名目繁多的竞赛、评优，提供更多自主学习的机会，使学生能够更多地兼顾兴趣，着眼于长远发展，保护创新人才独具一格的个性。近10年来世界各国提出的适合英才成长的教育教学制度，体现出这样几个特征:开放性、多样性、主体性［11］，教学活动、教师的选配、学习内容和学习方式选择上具有开放性，在培养目标、办学形式、教学模式、评价方式、升学制度等方面有多重构建，使学生具有与自我发展相一致的选择对象和选择权，实现因材施教。同时，培养引导学生的自我教育、自我管理和自我超越，形成高尚人格和创新品质，并具备很强的创业能力。总之，是通过提供更多自主学习的机会，发展学生的主动性、主体性，“拔尖创新人才的培养只能是由个体内在的意志驱动，是积极主动自我发展的结果，而不能依靠外界的强制灌输”(叶赋桂，等，2011)。
3．师资的工作评价、教学观念亟待改进。试验区教师无暇开展教学改革、无力组织多样化教学形式、无所谓于教改的现象比较普遍，这与偏重科研的教师评价制度有关。因此，应该将教学贡献纳入评价制度，并加强对教学学术的理论与实践探索，启动教学法改革。创新性、个性化人才的培养，离不开师生、生生的深度互动，探询、质疑、论证、超越等学习过程，是深度学习的基本特征，但是现在在试验区比较缺乏，原因是教学观念陈旧，师生互动机制缺乏，只靠个别学生自愿的、课下的求教行为，难以引发智慧的碰撞。因此，教学方式的改革、教师教学观念的更新迫在眉睫，亟需提高、改良。
4．试验区教改的院校特色经验、学科特色经验需要进一步挖掘、锤炼。拔尖创新大学生培养的基本教改框架可以概括为“三·三特征”:在宏观层面上，实施学科交叉、国际化、综合素质培养的三个目标，在微观层面上，落实竞争交流、科研实践、导师指导的三项培养措施，此模式已经成熟，而且院校之间存在趋同现象。接下来，各院校要在第一轮改革基础上，根据本校学生特征、师资、学科发展等多方面的优势和特殊性，继续创新、改良人才培养机制，探索具有本校特色、适合不同学科人才培养要求的特色教育模式。该方面研究需要加强对教育实践经验的深入细致分析，寻找进一步深化改革的契机，创造教改的新奇迹。
总之，高校拔尖创新人才培养“试验区”是否具有推广价值，对于推动我国高等教育质量全面提升具有重要的、深远的价值，因此值得长期关注。
【参考文献】
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