基础教育阶段的拔尖创新人才培养关系民族的前途命运，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，中国未来发展、中华民族伟大复兴，关键靠人才，基础在教育；要关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育；促进学校办学体制多样化，扩大优质资源；推进培养模式多样化，满足不同潜质学生的发展需要，探索发现和培养创新人才的途径。［1］温家宝2010年在全国教育工作会议上指出，科技和人才越来越成为国家竞争力的决定性因素，新时期教育改革发展的主要任务，就是全面贯彻党的教育方针，创新人才培养模式，提高人才培养水平，做到因材施教，鼓励个性发展，促进人人成才，形成人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面。基础教育是创新人才培养的起点，也是关键阶段，通过培养学生的创新知识和技能，引导他们运用创新思维，养成创新意识和精神，为日后具备创新人格打下扎实的基础。［2］我国各地中小学在拔尖创新人才培养的道路上不断摸索和前行，各种培养模式共同存在和发展。本文采用方便性取样原则，选取北京八中实验班作为研究对象，通过观察员评定量表、课堂教学的民族志观察和焦点团体访谈对其课程设置情况展开混合研究，以期对我国基础教育阶段拔尖创新人才培养机制提供理论和实践的启示。
一、本文的研究方法
本文采用混合研究并行法，对实验班的课程设置情况进行量化和质性研究。量化研究主要针对北京八中少儿班，民族志课堂观察和焦点团体访谈的质性研究主要针对八中两类实验班，即少儿班和素质班。利用观察员的课程设置评定量表来量化研究少儿班与常规班课程设置的异同，对七门课程进行了相关性和差异性的比较研究；同时利用民族志的课堂教学观察和焦点团体访谈进一步研究实验班的课程和教学。
（一）研究对象选取
基于市教委的委托课题“北京市优秀拔尖人才早期培养的课程设置、教学模式及其改革试验的政策研究”之人大附中和八中案例，我们采取了方便性取样原则，选取北京八中实验班的课程设置作为研究对象，八中实验班包括少儿班和素质班，均招收完成小学四年级课程的学生，进行初中课程的学习。
（二）量化研究工具
量化研究对象为八中少儿班初一年级的七门主要课程，课堂观察员为10名学科教育硕士，研究工具有：观察员的课程设置评定量表、常规课程的评定量表和拔尖创新人才课程的期望量表；课程设置量表根据泰勒课程原理的六大方面展开，即课程的取向、课程开发、课程内容的选择、课程组织、课程实施的取向和课程评价，［3］并进一步细分为二级指标，具体如表1所示。［4］量化分析为确保10名观察员评定的一致性，我们采用单样本T检验的方法，分析10位观察员的数据值和期望值，并进行差异性比较，观察员课程评定T检验的P值均大于0.05，即不存在显著差异，这说明10位评定者的内部评定具有一致性。其中，常规课和期望拔尖创新人才课程的各项课程设置的评定标准来自中学教师和教育学者的专家评定结果。
（三）质性研究工具
质性研究部分针对八中少儿班和素质班的初一年级的七门课程和素质班初一年级的六门课程进行民族志课堂教学观察，并且进行了师生和观察员的焦点团体访谈，研究工具有课堂教学观察提纲及师生和观察员的半结构化访谈提纲。民族志的课堂教学观察提纲主要包括教学模式、教学内容和课堂气氛的分析，教学模式采取了三维分析策略，涉及教学方法、媒体信息、师生互动和学生认知四个方面。师生和观察员的深度访谈主要采用半结构方式展开，教师的访谈提纲包括任课背景、学生情况、课程理解、课程实施和评价等10个问题，学生焦点团体访谈提纲包括班级理解、课程内容、个人感受、家庭支持等6个问题，观察员的焦点团体访谈包括课堂教学8个方面的问题。
三、少儿班课程设置的量化研究和分析
八中少儿班的办学时间较长，于是在量化研究部分我们选取少儿班的课程设置进行调查，涉及到七门主要课程，分别是英语、数学、语文、化学、生物、物理和地理，以下是对七门课程的量化分析及其与2011新版课标的一致性研究。
（一）与常规课程的差异性比较
少儿班的七门课程中有三门主科课程，即英语课（researchandexercise）、数学课（二元一次方程与一次函数关系）、语文课（我的母亲）、四门科学课程，即化学（有机推断）、生物（变异在生产中的应用）、物理（静电平衡）、地理（区域差异）。采用成对样本T检验，对比少儿班七门课和常规课后发现（表2），他们在课程设置的六大方面均存在不同程度的差异，英语、语文、物理和地理四门课存在差异较多，每门课均超过10项。差异性较大（5门课有差异）的课程设置方面有开发-高级思维、内容-社会生活、组织-兴趣发展、实施-适应实际、评价-探究合作，可见少儿班与常规班相比，课程开发更为强调学生的高水平思维，课程内容侧重联系社会生活，课程组织以学生兴趣发展为核心，课程实施关注教师与学生相互适应的实际问题。
（二）与常规课程的定性比较
图1是三门主科与常规课的比较，在课程取向维度，除英语外，语文、数学与常规课均重视学科内容，另外，语文更为关注课程目标和学生经验；在课程开发维度，除英语外，语文、数学与常规课强调学科知识，英语和语文也关注学生高水平思维和多元智能；在课程内容维度，三门课更为重视学生兴趣；在课程实施维度，常规课更为关注教学计划，三门课更为关注实际问题；在课程评价维度，常规课更为关注学科内容的学习和掌握，语文课关注科学探究，英语课强调学科技能、科学探究和学生情感，数学课强调科学探究和学生情感，且极为关注学生情感。
图2是少儿班四门科学课与常规课的比较，在课程取向维度，四门课与常规课均强调学科内容的深度和教学目标，物理和地理也关注学生经验和体验；在课程开发维度，物理、地理、生物与常规课强调学科知识体系，化学弱化学科知识，物理、地理和生物也强调学生高水平思维，地理强调多元智能；在课程内容维度，四门课与常规课均强调学科知识，物理和地理还关注实际生活和学生经验；在课程组织维度，地理和物理关注学生兴趣和社会及生活问题；在课程实施维度，四门课与常规课均注重教学计划，物理和地理还关注实际问题和课堂中的创生，但物理更为明显；在课程评价维度，四门课与常规课均关注学科本身，物理和生物还关注学科技能、科学探究与学习情感。总体来看，三门主科的课程设置与常规课相比，更为强调基于课程目标和学生经验的课程取向，基于学生高水平思维的课程开发，基于学生体验的课程内容、基于科学探究的课程评价；四门科学课更为强调基于学生体验的课程取向，基于学生多元智能的课程开发，基于学生经验的课程内容，基于实际问题的课程实施。
（三）2011新版课标变化与少儿班课程设置联系
义务教育学科课程标准（2011年版）于2012年秋季开始执行，新版课程标准与拔尖创新人才课程设置相一致的方面有：突出能力培养、强调与时俱进的创新课程内容、鼓励学生创新意识和质疑精神。我国基础教育有重视双基的传统，但学生的创新精神和实践能力的培养比较薄弱。此次课程标准修订特别强调能力培养，关注学生的创新能力、学习能力和动手实践能力，提出三项要求：丰富能力培养内涵、明确能力培养要求、强化实验要求。这些也体现在三门主科课程和四门科学课与常规课的课程设置差异方面，英语课标提倡采用重在语言运用的多种教学模式，少儿班英语课关注知识的同时，兼顾学科技能，突出对学生语言运用能力的评价。少儿班数学课关注学生经验、兴趣发展和探究合作，强调教学适应师生的实际和社会生活，这也反映在新版课标有关数学观的变化上，课标提出数学是人类文化的重要组成部分，并整合“四基”与数学素养，即掌握数学基础知识，训练数学基本技能，领悟数学基本思想，积累数学基本活动经验。少儿班语文课在尊重学生兴趣的同时，关注学生经验以及语文学科同社会的联系，与课标强调作为实践性和综合性语文课程的思想吻合；语文课侧重学生的高级思维和多元智能，这也与课标提出培养学生社会责任感、实践和创新能力相一致。另外，语文课强调课堂教学适应师生的实际问题，并创生新的经验，反映在课标增强了课程目标的切合性和教学实施的操作性。［5］
新版科学课程标准总目标增加了“经历科学探究过程、发展科学探究能力”，将“科学情感、态度与价值观”的4条目标整合为对自然和社会的态度、对科学的态度，学习科学、处理事务与人际关系的态度，增加了关注人口、资源、环境、发展问题的教育目标。［6］少儿班化学课和地理课基于学生的兴趣发展，联系社会生活，培养多元智能，化学课标强调激发学生对科学的好奇心和持久的兴趣，在熟悉的生活情境中感受化学的重要性，增强对社会的责任感和创新实践能力；地理课标重视培养学生的创新意识，激发学习兴趣，培养独立思考的习惯，鼓励学生大胆质疑并提出自己的观点、看法，为学生自主学习营造宽松的学习环境。少儿班生物课和物理课强调学生高水平思维和兴趣发展以及课程与社会生活的联系，重视技能、探究和情感的评价，生物课标凸显重要概念以建构学生知识框架，并增加环境和生态教育，其目的在于培养学生高级思维和解决实际问题的能力；物理课标特别强调学生的实验能力及其经验，明确列出必做的20个实验，以加强动手能力和探究意识的培养。［7］
四、实验班课程设置的质性研究和启示
质性研究采用的是课堂教学的民族志观察法以及师生和观察员的焦点团体访谈法，10名观察员基于观察提纲对少儿班七门课程和素质班的六门课程进行了课堂教学观察，素质班的课程是语文课《卖火柴的小女孩》、中华典籍选读《墨子》、数学课《抽屉原理》、英语课《Talkabouttheanimals》、集体培训课《课题研究》和历史课《清明上河图》。民族志观察主要关注课堂教学的三维分析策略、教学内容和课堂教学气氛这三大方面，而焦点团体访谈分别针对三类人群展开，即教师、学生和观察员，其中教师包括实验班任课教师、班主任和学校领导。通过质性研究我们归纳了实验班课程设置的七大特征，阐释如下。
（一）班级设立机制体现学生自主学制弹性
1985年，北京八中与中科院心理所和北京市教育科学研究所合作，在市教委的支持下，创办了第一届中学超常教育实验班，即少儿班，当时采用四年弹性学制，入学年龄为10岁左右智力突出的儿童，使用集中班级授课的教学方式和加速教学模式，提高他们智力的发展和人格的成长，关注个性的和谐发展，并注重社会化的过程。［8］实验班是面向全市公开招收小学四年级的优秀学生，以人的个性充分而和谐发展作为培养目标，学生录取采取自愿加选拔的方式。实验班每届各招收三十人左右的学生，另外在棋类、足球方面有运动天赋的“三高足球俱乐部”也会进行单独编班。少儿班的教学与普通班级有所不同，利用四年的时间来完成从小学五年级到高中三年级共八年的课程，各学科的教学时间压缩为常规学制的一半，体育课除外。八中素质班的成立时间较少儿班晚，是近年在北京市教委的支持下得以成立的，它基本上没有缩短学制。少儿班需要完成高考，素质班兼顾中考和高考。
（二）课程组织呈现国家课程的整体性加速和丰富
八中少儿班实际上是把八年的课程加速为四年完成，但并没有简化常规课程内容，而是通过学生自主学习、课题讨论、小组研究等方式达成课程丰富和加速。实验班的课程设置突出“整合”与“探究”两个特点。这里的“整合”不是简单地综合不同学科知识，而是通过对内容的有机融合让学生从整体上认识，从基本观念上理解学科知识，目的在于培养学生的高水平思维。通过以最普遍适用的范畴和概念组成结构体系来组织教学内容，不同学科领域知识与技能之间达到融会与贯通。［9］课程通过科学、技术与社会的关系进行整合，以适应实际生活为根据，围绕社会或科学问题来组织。通过专题科学探究活动中学科知识、技能、研究方法的综合应用来培养学生高水平的思维和多元智能。实验班设置了文科和理科综合，以科学探究的方式开展教学活动。使用教师自主编制的校本教材或者调整后的自编教材，以学生的经验或体验为核心，突出文理贯通、学科融合，根据学生需求方便调整。在入学前的暑假，学生通过自学的方式完成小学五六年级的课程，开学后通过1～2周的时间完成小学两年的学习内容。此外，素质班开设了历史与社会、综合自然理科课程，历史和社会除了历史还有小学品德教育、初中政治的相关内容，还加入了人文地理的部分；综合自然科学基础课包括了生物、物理和化学三门。
（三）课程开发突显特色化校本课程的广度和深度
实验班开设了符合拔尖创新人才特征的校本课程、选修课、研修课和自习课，拓展了课程的广度和深度。例如他们为实验班学生开设了一系列的研修课：语文阅读研修、心理研修课、生物研修课、化学研修课、物理研修课、数学研修课、自然体育、科技创新系列活动、设计与技术、专家系列讲座等。其中语文阅读研修课的目标是：“拓展视野、涵养道德，引领价值，强健精神，完美生命”。该课在图书馆的阅读室内进行，并无老师组织，学生自觉选取感兴趣的图书，内容涉及广泛，包括历史、科学、文学等领域，多数学生边看边做笔记，非常投入，自觉性很高。再如实验班除了正常的体育课之外，每周均安排了半天的自然体育课，该课程包括了竞技类、体能类、表演类等体育项目，既有个人项目也有集体项目，课程内容丰富（表3）。从课程安排看，除了最后一学期，各学期均有15次，共计105次外出活动；从课程组织看，每次课都有两名以上教师带队。此外利用寒暑假时间，学校还会组织约1周的外地社会实践活动，安排历史、地理、文化等多个学科领域学习内容，开拓了学生的视野，培养了学生的独立精神、团队意识和合作能力。
（四）多元的课程内容关注学生体验和社会生活
实验班的课程内容取向多元化，贴近日常生活和社会问题，强调学生的体验与实践，各科作业不多，学生自学时间充足，通过民族志课堂教学观察，两类实验班的课程内容具有以下特点：（1）以学生的兴趣为中心，重视实际问题解决能力，对课程内容进行适当调整。例如，少儿班英语听说课以争论解决为中心，老师将听力和文化广角部分进行灵活合并，既有个人任务又有小组表演。（2）以适应实际生活为根据，围绕社会或科学问题组织，学生在体验与实践中学习。例如，少儿班数学课《二元一次方程与一次函数关系》借助电信公司上网收费的两种方式引出，素质班数学课《抽屉原理》以分桃的形式引发，素质班英语课《Talkabouttheanimals》以报纸作为课堂阅读材料，素质班历史课《清明上河图》让学生直观感受图画中传递的宋代社会生活，素质班语文课《卖火柴的小女孩》将一幅幅想象的烤鸭、圣诞树和奶奶的图画呈现出来，使学生深刻感受到小女孩的幸福与痛苦。（3）结合学科特点和学生年龄特征，加强德育教育，突出中华民族优秀文化传统。例如，素质班中华经典书籍课，通过阅读《墨子》，讨论光的直线传播、小孔成像等物理原理，以及圆的性质、极限、反比例函数等数学原理。（4）关注科学、技术、社会与环境教育。例如少儿班地理课《区域差异》，教师从水土流失的案例导入，引导学生讨论黄土高原的破坏及如何治理。（5）基于学科体系的整合，关注学生的高水平思维和多元智能的培养。例如少儿班化学课《有机推断》，通过复习课上考题的分类列举，学生进行类比和质疑；少儿班语文课《我的母亲》类比《藤野先生》的白描手法描绘人物来引导学生思考。（6）针对学生心理和智力发展，研发多种低成本实验教具。例如，少儿班物理课《静电平衡》中，教师亲自制作避雷针的实验教具，并在现场展示避雷过程，学生通过观察和亲手实践学习。（7）关注学生的实践和探究能力，以及小组合作交流和展示能力，例如生物课《生物变异在生产上的应用》中老师关注学生的探究，课前请学生根据上次课的学习自己酿酒，并在本次课展示发酵状况。
（五）课程实施灵活革新国家课程的常规顺序
实验班课程对常规课程内容的学习顺序做了较大的调整，兼顾课程内容的丰富化和进度的适宜性。尤其少儿班不断进行授课学段的调整，以期找到最适合拔尖创新人才培养的学段方案。少儿班各学科四年的教学设计基于学生的心理发展特点和接受能力，按照培养学生的学习兴趣、先易后难、由浅入深、逐步加速的原则进行。从1985年至今，每周上课时间从六天到五天半再到五天，课时也从45分钟到40分钟不断调整。新课标实施后，物理、化学等科学课程也提前开设。目前少儿班所开设的课程如表4所示，初一开设物理和化学，而素质班初一开设历史与社会、综合理科。初中阶段的课程保持与国家课程内容一致情况下的加速和丰富，在高中文理分科阶段，主要是理科课程为主。从内容安排看，采用知识量不减少并且丰富深度和宽度，但单位时间内容增多，一些内容以自学为主的方式来加速。从课程时间安排看，较常见的是两节主科连上。此外自习课的比例较高，每周有3～4节，年级越高学生越希望增加自习课。
五、研究反思
拔尖创新人才关系到国家的科技实力和综合国力，世界各国都在积极制定和研发人才培养策略，我国国家中长期发展纲要也指出要进行拔尖创新人才培养的改革试点，探索贯穿各级各类教育的创新人才培养途径。本研究不仅启迪我们思考发达国家人才培养模式，同时对我国人才培养的薄弱环节有所剖析。
（一）发达国家拔尖创新人才培养的课程模式
发达国家在基础教育阶段都积极采取了拔尖创新人才的培养策略，从人才甄别到人才培养给予了大量的人力和物力，随着学校课程越来越成为基础教育阶段拔尖创新人才培养方案的核心，尤其强调的是课程设置。普遍公认的是：（1）课程模式必须提供一种有效的体系方法，用以培养特定的创新人才设计和开发合理的课程；（2）课程模式需要具备实用性和有效性，这样才能够较容易地应用于学校教育的各个学科之中；（3）课程模式必须要灵活多变，这样才能适用于创新人才所在的各个年级阶段，它的核心要素需要对创新人才的各方面能力培养起作用，且能调动积极性、发挥其天赋；（4）课程模式必须与多个学习地点和学习环境有关，它也同样需要基于相应的教材和班级教学；（5）课程模式必须能够区分这些学生对课程和教学指导的特殊需求。目前来看，国际基础教育阶段拔尖创新人才培养的课程设置主要有十大模式，它们是发达国家基于多年培养实践积累的经验而形成的，每个模式都历经了10年以上的发展，被长时间的广泛应用和研究。具体包括：人才搜寻模式、全校充实模式、自主学习者模式、创造性问题解决模式、多元智力模式、普渡三阶段充实模式、卡普兰框架模式、梅克矩阵、智力模型结构以及无限才能模式。［10］
（二）拔尖创新人才实验班案例的特点
后现代课程观认为课程目标不应预先确定，课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系，课程实施不应该注重灌输和阐释，所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程是师生共同探索新知识的发展过程。［11］从这一意义上看，八中少儿班的课程设置除了在课程取向上关注课程目标之外，课程内容、课程实施、课程开发等方面均体现了后现代课程的丰富性、回归性、关联性和严密性。八中采取加速式和丰富式的课程设置方案，以人才搜寻模式为主，整体来看，该案例的拔尖创新人才培养有七个方面的特点：（1）学校给予教师一定的自主权，教师根据学生的心理和智力特征以及学科知识能力的结构特点，来决定教学内容、教学材料和教学进度；（2）各学科四年的教学设计根据学生的心理发展特点和接受能力来确定，目的在于培养学生的兴趣，在课程方面逐步地丰富和加速；（3）注重学生的自学能力和教师的指导；（4）重视学生的基础知识和基本能力，并突出学科的原理和方法；（5）关注学生的个体差异，因材施教；（6）将培养学生的创新精神和科学探究学习作为重点；（7）教师关注学生的发展，形成教师团队，一起探讨学生的情况。［12］
（三）我国拔尖创新人才培养的薄弱环节
基于北京八中的案例、国内现状以及国外反思，我国基础教育阶段拔尖创新人才培养还存在以下薄弱环节需要进一步推进：（1）缺乏专业化的师资队伍：该类儿童与普通儿童具有很大的特殊性，他们的教与学也与常规班有很大不同，应该有专业化师资从事教学，但是目前来看我国高等师范教育还没有专门培养这类师资，很多中小学的实验班教师均来自普通班，而国外一些发达国家创新人才的师资教育和培训比较完善。（2）创新人才的早期心理发展不平衡：这类学生智力水平较高，超前于心理发展，并且男生呈明显优势，需要关注他们的心理发展。［13］（3）中小学创新人才培养范围较小：我们应该逐步突破少数试点学校实验班的模式，美国大部分中小学都有专门为拔尖创新人才设立的班级，如果我们能够在学校中基于学生个性化发展，注重课程分化，满足不同才能学生的充分发展，也是实现教育均衡和公平。（4）缺乏与高等院校的持续性合作：国外很多培养基地是在高等院校中以假期班或者短期班的形式展开，相比之下，我们还需要进行更为深入和持续性的互动。（5）人才培养效果的实证研究和多元化的培养模式有待进一步探索：自主学习者模式、创造性问题解决模式等属于以某一或某种创新人才的重要素质为培养目标的课程设置模式，类似这种多元化的类型在我国也应该尝试和探索，结合主体的人才搜寻的加速模式，具体针对创新人才的不同特征采用多样化的培养模式，进行课程实施的前后测检验，不仅从主观经验，更从实施的检验中探索。
参考文献：
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注释：本文系教育部人文社会科学重点研究基地重大研究课题“我国学校学科及教科书的历史演进”（项目编号：11JJD880015）的阶段性成果。