资优生教育是现代学校教育固有的组成部分。1972年，马兰德（S．P．Marland）在向美国联邦教育署提交的报告中提出，凡在六个领域表现优异或卓越的儿童均可以被定义为天才或资优生，这六个领域分别如下：一般智力、特殊的学术才能、创造与生产性思维、领导能力、视觉与表演艺术和心因运动能力。根据马兰德的这一定义，普通高中那些学业成绩优良的学生基本上可以归入具有较高的“一般智力”或“特殊的学术才能”这两个类别中，我们也可以把这类学生称之为“学术型资优生”。学术型资优生是否就是在智力方面受过严格训练、得到充分发展的人？对此，笔者表示怀疑：在应试教育条件下，普通高中学术型资优生的智力潜能其实并未得到真正的开发，而要解决这一问题，开设难度更大、挑战性更高的荣誉课程不失为一条有效的课程策略。
一、为普通高中资优生开设荣誉课程的必要性
为少数学有余力、在某些方面具有突出天赋的学生开设“荣誉课程”（honor program），是世界各国推行差异教育、满足资优生独特学习需要的通行做法。所谓“荣誉课程”是相对于“常规课程”而言的。常规课程是所有学生为了获得高中毕业文凭都必须共同修读的基础性课程。“荣誉课程”仅供GPA达到规定要求之上的少数学生修读。与常规的普通课程相比，荣誉课程的学习通常采用小班授课、导师制，学生学得更快、更深。为什么要为普通高中资优生开设荣誉课程？理由如下：
（一）从培养结果的角度看
从培养结果的角度看，那些各门功课均取得优良成绩、善于应试或“考”得好的学生，未必就是一个在智力方面受过良好教育、得到充分发展的人。而依笔者之见，一个在智力方面受过良好训练与教育的人，必须满足以下四条标准：
标准 1：追求知识的内在价值，对认识世界具有内在的兴趣，为求知、发现和探索真理而读书，而不是仅仅为了应试或谋生而读书；具有理智的美德，如好奇、诚实、谦逊、心胸开放、勇气、坚持，等等。
标准 2：具有合理、均衡的知识结构，熟读自然、社会、人文领域古今中外人类文明的经典著作，具有深厚的文化积淀和广阔的认知视野，具有跨学科的对话能力。
标准 3：所学知识是“有活力”的，善于把所学知识在新颖的、不熟悉的情境中加以灵活运用与迁移；能综合运用所学知识去解决现实生活中结构不良的开放性问题；能独立运用自己的脑力劳动去发现和建构新的知识。
标准 4：具有独立思考能力和批判性思维的技能，熟悉和了解人类各种基本的智力活动模式或思维方式（如分析的、经验的、道德的和审美的思维方式）；能对课堂内外获得的知识经验的真理性、合理性进行批判性反思与检验。
上述四条标准的第一条涉及学习的动力与热情、求知的心理习惯，其重要性不言而喻：只有那些对求知本身或追求真理具有内在兴趣的人，才会保有终生学习的热情和习惯，才会在毕业后仍然自觉地选择过一种智识的生活。正如课程哲学家P.H.费尼克斯所指出的，“衡量学校课程是否取得成功，要看其毕业生在日后的生活中，能在多大程度上自愿性地、富有热情地继续学习。如果毕业生丧失继续学习的热情与兴趣，则意味着学校教育的失败”。[1]第二条标准涉及知识本身的获取，但它强调的不是知识获取的数量或专门性，而是知识获取的质量以及认知结构的合理性。英国教育哲学家 R.S.彼得斯认为，一个受过教育的人必须具有“通观的认知”（cognitive perspective）。具有这种认知能力的人不会以一种非常狭隘的眼光来看待他正在从事的活动，他能意识到他所从事的活动与许多其他活动之间的关联性，以及该活动在整个统一的生活形式中所处的地位。 [2]在彼得斯看来，过度专门化的训练对学生的发展并不好，广博的通识素养才是现代教育需要追求的目标。第二个标准还要求学生从中学阶段就要接触经典著作，这是为什么呢？当年，赫钦斯（R.M.hutchins）在芝加哥大学大力倡导本科通识教育时就曾明确讲过，中学生也应在掌握古典语言（希腊文、拉丁文）的基础上，开始接触古典名著。1982 年，曾大力倡导和实施“百部名著计划”的阿德勒（Mortimer J. Adler），在美国推出面向中小学的《派地亚建议》（The Paideia Proposal），该建议极力主张在中小学推行经典名著的阅读与讨论。①在赫钦斯和阿德勒看来，中学生之所以应当开始接触各个领域的经典名著，是因为经典名著包含了大量有关宇宙人生的重要见解与观念、正确的思维方法；名著是学术和理论导向的，学习名著比学习一般的教科书更能对一个人的智慧提出挑战；名著出自历史上伟大的知识分子之手，学生在阅读名著的过程中，不仅能受到伟大思想的熏陶，还可以同这些伟大人物进行超越时空的对话与交流；名著提出了许多具有永恒性的经典问题（如道德问题），不读经典名著，就不可能理解当代的世界，阅读名著可以帮助学生更好地认识和理解当代世界各种病态的、混乱的现象。[3]第三个标准涉及已有知识的灵活应用与迁移，涉及新知识的发现与建构。人们通常所强调的实践能力与创造力均包含在这条标准中。第四条标准涉及如何求知的问题，指向求知的过程与方法。这条标准通常不太为人所理解和重视，但实际上它对学校培养真正的求知者是极为重要的一条。《中庸》里将个体求知的过程归结为五个环节，即“博学之”、“审问之”、“慎思之”、“明辨之”、“笃行之”，其中的“审问”、“慎思”、“明辨”即是相当于我们今天所讲的批判性思维。第四个标准的独特性在于，它认为一个受过教育的人不仅要掌握某个智力活动领域的具体知识，还必须对该领域思维活动的特点以及相应的评判准则有所了解才行。英国牛津大学的 Peterson 教授在论及英国中等教育的改革时就曾指出，不能把“普通教育”（general education）仅仅理解为向学生传授不同学科一般文化知识的教育，普通教育的精髓在于，让学生熟悉和理解人类最基本的几种智力活动模式，包括逻辑分析的、经验的、道德的和审美的思维模式。“一个人不知道乌特勒支条约签订的日期、新加坡的纬度、硝基丙三醇的分子式、四个四重奏的作者，这并不能说明他没有受过普通教育。但是，如果他不关心任何艺术作品或活动，把道德判断与审美判断混为一谈，用英国十九世纪代议制政体来解释亚洲政治领导人的行动，或者相信上帝的存在已经被科学研究证伪了，这倒确实说明他没有受过普通教育。”[4] Peterson 关于普通教育“普通性”的理解其实已经涉及到“知识论”的话题了。
如果拿上述四条标准去衡量的话，那些仅仅学业成绩优异、在学科竞赛中获得大奖、最后考上国内外名校的资优生未必在智力方面受过良好的教育，并且这是不难想象的：有的学生会读书，会考试，但对求知本身并没有内在的兴趣；有的学生只读教科书，从未接触过各个领域的经典名著，阅读量极小、眼界狭窄；有的学生只会做书本上的“习题”，对如何在真实的生活情境下灵活运用所学知识去解决问题感到茫然，更不善于独立运用自己的脑力劳动去发现和建构新的知识。2015年PISA测试表明，中国学生解决现实情境问题的成绩虽然没有低分，但高分段学生比例明显偏低，落后于发达国家；中国学生解决“静态问题”的成绩优于“动态问题”，而其它国家的学生刚好相反。[5]至于第四条标准，由于从小到大缺乏“批判性思维”、“知识论”、“哲学史”课程的学习与训练，绝大多数学生对如何求知、如何思考都是相当陌生的。
（二）从培养过程的角度看
1.常规课程的状况
对资优生的智力发展而言，现有的常规课程过于浅显，缺乏足够的吸引力。先看理科类常规课程。就科学教育而言，科学兴趣与态度的培养、实验技能和科学方法的掌握、科学知识的运用，与科学知识的掌握同等重要。然而，现实并非如此：在 2015 年的PISA测试中，有一道题是问学生是否期望将来进入与科学相关的行业就业，结果持肯定回答的学生比例只有 16.8%，这一比例在科学测试成绩排名前十的国家中是最低的，甚至远远不及OECD国家的均值 24.5%。 [6]这表明，我国学生对科学的兴趣并不高。造成这一现象的原因与科学课教材本身比较乏味存在一定的关系。如果科学课教材或教学中穿插大量典型的科学史案例，用叙事的方法讲述科学家从事科学探究的故事，呈现科学知识被发现、建构的原始过程，藉此展示科学探究的过程与方法、态度与精神，那么，学生就不会把科学看作是一堆死的知识或已经完成的东西，就会把科学看作是鲜活的、富有人性的活动，如此这般，学生就会对科学产生内在的兴趣。其次，在科学教学中，我国的科学教育一向重知识轻实验，重验证轻探究，这种现象相当普遍且长期存在，几成痼疾。实验是科学的精髓，离开了科学实验，学生就不可能掌握科学的思维与方法进而领悟科学的过程及本质。
文科科目的情况又如何呢？在笔者看来，像语文、历史、思政这类科目，最大的问题是深度不够、挑战性不足，没有给学生提供足够的深度学习体验。先看语文教材。说现行的语文教材难度与挑战性不足有什么证据？不妨以我国台湾地区的高中语文教材为例作一个简单的横向比较。台湾地区高中语文课是由《高中国文》、《中国文化基本教材》和《国学概要》三部分构成的。其中，《高中国文》与大陆的《高中语文》大体相当。《中国文化基本教材》是大陆所没有的，它是面向所有高中生的必修课。该教材以传统的《四书》为选读对象，共分六册，其中1-3册选自《论语》，4-5册选自《孟子》，第6册选自《大学》和《中庸》。在教材的编排方式上，每个选读文本的后面都列有“章旨”、“注释”、“析论”，最后还设置“问题与讨论”，为学生提供反思与评价的机会，引导学生以现代观点研读儒家义理并学以致用。《国学概要》也是大陆所没有的，它主要供高二文科生修读，每周两节，分上下两册，内容是关于国学的一些基本常识，如文字学、经学、史学、子学、文学的概要性介绍。相比而言，大陆的高中语文教材更为浅显一些。
历史教科书也存在内容陈旧、跟不上学术研究最新进展的倾向。南开大学青年学者李剑鸣教授在一次采访中谈到：
我们的历史教材，包括大学的课本，给人的感觉是对学术研究的前沿进展注意得不够，没有反映出知识的增长和思想的更新。跟风走固然不好，但一定要把那些经过史学界充分讨论、大家已经公认的东西写进教科书里面。学术界提出的新问题，开辟的新领域，对一些老问题提出的新解释，也应在教科书里有所反映。我们的教科书在这些方面有些滞后，读到其中一些解释和说法，给人一种隔世之感。一些已经被推翻了的说法，还被作为定论教给学生。学生对历史的了解非常有限，对老师又很信任，老师教的东西，他们往往当成真理来接受。如果提供的知识不准确，解释不可信，论点很过时，怎么对得起学生的求知欲呢？很多学历史的同学有一种深切的感受，觉得他们在大学念的历史是对中学历史知识的颠覆，在研究生阶段学习的东西，又修正了在本科时接触的观点。这反映出我们的教科书确实存在一些问题。教科书要不断修订，要追踪学术前沿进展，要把新的信息、新的思想介绍给学生。[7]
再看高中思想政治课的课程内容。依据 2004年版高中思政课的课标，这门课的必修部分含四个模块，即“经济生活”、“政治生活”、“文化生活”、“生活与哲学”。根据课标的规定，“政治生活”这一模块内含四个主题单元，即“公民的政治生活”（主要阐述公民在政治生活中享有的权利与义务）、“为人民服务的政府”（主要讨论政府的职责、公民对政府权力进行监督的必要性）、“建设社会主义政治文明”（主要讲解我国的国体与政体、政党制度、“三个代表”重要思想、民族与宗教政策）、“当代国际社会”。虽然这些单元的主题已不同程度地触及和吸收了西方政治哲学的研究成果，反映了现代政治文明的一些基本常识。但站在培养现代公民意识、提升学生政治学素养的角度看，现有教材的难度与挑战性还是不够。至于高中政治课中的“哲学”部分，其局限性也是十分明显的：长期以来，我国普通高中的“哲学常识”主要讲授马克思主义的唯物论、辩证法和认识论，学生对于东西方哲学思想的演变、世界各国一些主要哲学家的哲学思想并不了解，他们只知道人类哲学思想史的一个流派或片断，根本不知道全貌。
针对常规课程对资优生而言挑战性不足的问题，国内有些著名的重点高中独立研发了属于本校的基础性课程教学纲要。例如，上海中学早在20世纪90年代中期就组织本校教师编写了《上海中学基础性课程教学纲要》。比如，在高中的“经济常识”中加入“宏观经济学”、“微观经济学”的内容；在高二的“政治常识”中加入了“比较政治制度”的内容，在高三的“哲学常识”中加入了“中西方哲学史”的相关内容。又比如，对历史课，学生除了要学习上海市统编教材中的通史教育内容外，在高一还要学习史学研究方法方面的内容，在高二还要学习史学理论、史学流派方面的相关内容。[8]这一现象本身就说明，普通高中目前所开设的常规课程或基础性课程未能很好地满足资优生的学习需求。
2.选修课程的状况
常规课程对资优生缺乏足够的吸引力，那么，选修课又如何呢？情况依旧不容乐观。目前，我国普通高中课程改革的主要焦点放在选修课的开发与建设上，目的是为了调整课程结构、增加课程供给的丰富性与可选择性，改革的方向自然是对的，也是非常必要的。但对普通高中资优生的培养而言，这种改革是有某种局限的。这种局限性主要体现在：（1）目前的选修课开发与建设，主攻方向放在横向的“分类选修”上，而不是放在纵向的“分层选修”上。例如，2011年9月，浙江省先后出台“深化普通高中课程改革方案”和“关于加强普通高中选修课程建设的意见”。按这两个文件的规定，普通高中必修课的学分要从 116 减到 96，选修课的学分要从 28 提高到 48。选修课主要分为四类，即知识拓展类、职业技能类、兴趣特长类和社会实践类。为了推进选修课的开发与建设，浙江省还把选修课建设列入本省普通高中特色示范学校评估的主要指标。可以说，改革的力度相当大，但这种改革的主要焦点还是放在选修课的分类设计上，而不是放在分层设计上。（2）现有的必修课分层选修并不彻底。为了满足学生因原有基础、智力水平或学习能力的不同而产生的学习需求的差异，一些优质高中纷纷建立必修课分层选修制度（也就是将国家规定的必修课按难度区分出3至5个不同的层次供学生选修），推行走班制教学。采取这一举措，确实能在一定程度上满足资优生更高层次的学习需要，但这种改革也有它的不足与局限。第一个不足是，必修课分层选修通常局限在理科领域。例如，北京十一学校2007年启动的高中课程改革就是这样做的。该校依据学生未来发展方向（如人文与社会方向、工程与经济学方向、数理方向）的不同，对数学和其它理科课程进行分层设计（共分五个层次），对语文、英语、思想政治、历史和地理这类科目进行分类设计。比如，将语文、英语分为三类，第一类是面向全体学生的共同必修课程，第二类是为那些基础较为薄弱的学生开设“补弱类”选修课程，第三类是为那些学有余力、对所选学科特别感兴趣、希望进一步提升的学生开设“提升类”选修课程。思想政治、历史和地理的分类设计稍有不同，类别只有两类，第一类面向工程与经济学方向、数理方向、出国留学方向，课程不受高考约束，只要达标就行，第二类面向人文与社会方向，主要满足学生高考的学习要求。[9]可见，北京十一学校的必修课分层选修基本上局限在理科范围内，文科的分类设计虽然也有一定的“分层”意味，但分层的意味并不浓或者说不那么明显。其实，语言类、人文-社科类科目也可以进行分层设计。比如，美国博览富高中（Braircliff High School）11 年级的英语课，除了设有常规水平的英语课外，还设有作为荣誉课程的英语。学生若要选择“荣誉英语”，必须先在九年级和十年级的英语学习中表现优异，并获得学校英语教研部门的推荐。“荣誉英语”除了涵盖常规水平的课程内容外，还要求学生在批判性阅读、反思式写作、听说技能等方面获得高水平的发展。为此，学生要读更多的材料，对文学作品进行专题研究，对作品的艺术形式进行深度分析，撰写研究论文。[10]第二个不足是，必修课分层选修日趋应试化、功利化。现有的必修课分层选修，在多数情况下或者说在很大程度上，是为高考的升学竞争服务的，而不是真正用来培养和发展学生的学术兴趣、激发学生的学术潜能。一些重点高中为了让本校学生参加本省或全国的五大学科竞赛（数学、物理、化学、生物、计算机），以便有更多的学生在学科竞赛中获奖，从而为学生参加名校的自主招生作好准备，不惜花费巨大的人力、物力与财力开设学科竞赛类选修课。为了集中精力搞好竞赛、出成绩，有的学校孤注一掷，不惜停掉常规课程的教学专攻竞赛。其结果是，学生虽然赢得了竞赛，被名校自主招生录取，但这类学生进了大学后缺乏后劲、发展畸形的后遗症很快就会暴露出来。第三个不足是，现有的必修课分层选修制度，并不是专门针对资优生发展的独特需要而设计的，而是主要依据普通高中现有的由七大学习领域、十三个科目所构成的学科框架体系而设计的。依据现有的学科框架体系去建构分层课程，很难看出它与笔者所提出的四大智力训练标准的满足与达成有什么内在的逻辑对应关系。换言之，如果我们不跳出现有的学科框架体系，仍然在如何让学生学到更多、更好的学科知识上动脑筋、做文章，而不去思考普通高中的资优生在智力发展上真正“缺”什么、需要什么，那么，我们就很难培养出那些在智力方面真正受到严格训练、得到充分发展的优秀人才。
3.过度复习带来的损害
普通高中现有的课程体系对资优生缺乏足够的挑战性，它所带来的后果是双重的：除了不能充分地激发资优生内在的智力潜能外，还会从根本上损害资优生理智上的好奇心与求知欲，后一种危害的严重性丝毫不亚于前者，甚至比前者要大得多。例如，Cross，T. L 研究认为，资优生的不良行为，在很大程度上是由于他们长期以来被强迫去学习那些低于其发展水平的课程而感到沮丧和失望所引起的。[11]在应试教育体制下，这种危害将变得更加突出：对绝大多数普通高中的学生而言，高三几乎是复习、巩固和应试的一年。本来，对新知识的习得而言，适度的复习与巩固是必要的。然而，过度复习的危害却极大。北京大学郑也夫教授在《吾国教育病理》中，对过度复习带来的危害作了详细的分析。在他看来，高三这一年是“拉磨”的一年、是心智趋于“习惯化”的一年、是拼“耐心”的一年，用整整一年的时间来复习将极大地伤害资优生的求知欲望。“假如在青春期所步入的学习过程，青少年们不断接触新的东西，领受新鲜的刺激，则不会全面地落入‘习惯化’的心理状态中。因为前天和昨天遭遇的新事物给了他们巨大的刺激和快感，对今天和明天即将碰面的新事物，他们会满怀期待，那是一种按捺不住的热忱和欢愉。反之，如果他们没完没了地沉浸在陈旧内容的复习中，那内容对他们构不成任何刺激，久而久之，他们不仅厌倦某个科目的学习，而且将会反感任何一项学习，最终完全丧失了对新知的好奇和热忱。”[12]要解决过度复习或大量重复学习带来的问题，没有别的好办法，除了引入大学先修课程（即 ap课程）外，就是为资优生提供大量可供选择的荣誉课程。
二、值得推荐的荣誉课程体系：基本构想与诠释
（一）哲学思辨类
1.知识论
“知识论”（Theory of Knowledge，简称 TOK 课程）是IB学校国际文凭课程（IBDP）中所规定的一门核心课程。1994年，上海市大同中学在中国教育国际交流协会的支持和指导下，率先从国外引进了这一课程。不过，迄今为止，除了部分IB学校（如纯粹的国际学校、重点高中的国际部）外，国内普通高中开设这门课的还是极少数。这一状况亟待改进，因为开设这门课的目的不在于让学生习得新知识，而是为了让学生学会对人类己有的知识经验进行批判性反思，形成合理的思维方式，培养真正的求知者。在“知识论”课程中，学生要思考的典型问题如：人们对世界的认识是否受到语言的制约？个体对事物的认识与判断，是否会受到个体所处的文化背景和生活经历的影响？各种知识体系（如数学、科学、历史、道德、艺术等）的研究方法、思维形式与检验方式各有什么不同？社会科学有没有可能采用与自然科学相似的研究方法和评价准则？不同的学科（如数学与自然科学、社会科学、人文学科）有什么内在的联系与统一性？我们为什么需要艺术？究竟什么东西堪称知识或真理？如何对各种命题或判断的真理性进行检验和论证？如此等等都是“知识论”课程所要探讨的。很显然，上述这些问题远远超出了普通高中学生的思考范围，即便资优生也是如此。
2.批判性思维
“批判性思维”（Critical Thinking）在性质上与“知识论”课程相近，二者存在一定的交集，但侧重点各不相同。什么是批判性思维？美国学者恩尼斯（Robert Ennis）将它定义为一种合乎理性的反思性的思维，其目的在于决定我们该相信什么和如何行动。1990 年，美国学者范西昂（Peter Facione）在给美国哲学学会提交的报告中指出，“批判性思维是有目的的、自主的判断。这种判断表现为阐释、分析、评价、推断，以及对判断赖以存在的论据、概念、方法、准则或语境作出解释说明”。[13]一般来讲，批判性思维包含两个维度，一是思维技能的维度，二是思维习性的维度。根据格雷瑟（Edward Glaser）、范西昂（Peter Facione）、费舍尔（Alec Fisher）等人的研究，批判性思维的技能主要包含以下五个共同要素，即澄清意义、分析论证、评估证据、判断推导是否合理、得出可靠的结论；批判性思维所需要的心智习惯、态度主要包括七个共同要素，即思想开明，心态公正，寻求证据，尽可能全面充分了解相关信息，关注他人的观点及其理由，信念与证据相匹配（不作超出证据的断言），愿意考虑替代选择和修正原有信念。[14]开设“批判性思维”这门课，主要目的在于帮助学生学会识别人类思维常见的陷阱、谬误与偏差，从而在阅读和写作中学会如何去避免它们，克服思维上的“自我中心”倾向，以提升思维的合理性与有效性，更好地服务于问题解决、做出决策、获得正确的知识与理解。
批判性思维作为理性与逻辑的运用，被认为是21 世纪技能的核心，也是近二三十年来国际教育改革的热点话题。②在美任职多年的华人教授赵勇指出，中国的基础教育重在让学生掌握书本上现成的知识，而不是致力于教学生如何思考与求知，这既是中国基础教育的成功之所在，也是它的失败之处。[15]PISA 的“阅读”测试主要考查三个方面，即信息识别与提取、文本理解与分析、反思与评价。2012年和2015年的测试都表明，我国学生比较擅长前两项，最后一项的能力并不突出。[16]这既与我国学生阅读量不够、人文素养不足有关，也与学生普遍缺乏批判性思维的训练有关。
3.哲学史
高中生正处于人生的青春期，这一时期是建立“自我同一性”的关键时期。他们对自我、人生和社会充满了困惑，迫切想要去了解和进行探索，而书本上、教材中所讲的“哲学常识”却不能为他们提供答疑释惑的机会。另一方面，当今时代的高中生生活在资讯极为发达的信息时代，一些学生从课外渠道所获得的对“哲学”的认识与了解已远远超出了课本的范围，课本上那点“马哲”常识已经远远不能满足他们的求知欲望。对这类学生而言，他们需要范围更广、程度更深的哲学教育。为此，可以考虑为少数悟性好、善思辨、有慧根的学生开设纯正的哲学课程，以满足他们对未知世界强烈的好奇心。在这方面，法国高中普遍开设的哲学课为我们提供了可供借鉴的思路。从2011年开始，哲学成为法国所有高中生的必修课。法国高中设立哲学课的目的，不是为了造就哲学家，而是为了引导学生对关乎人生、社会和政治的一些根本问题进行初步的哲学思考，在此过程中，了解哲学的基本问题与基本概念，习得基本的哲学思考方法，塑造能独立思考，具有批判反思意识、社会责任感和政治判断力的良好公民。哲学课包括五大论域，即“主体”、“文化”、“理性与现实”、“政治”、“道德”；每个论域下面又包含若干个主题，每个主题都附有数篇经典文章供学生研读，论文的作者如柏拉图、亚里士多德、笛卡尔、蒙田、斯宾诺莎、莱布尼兹、卢梭、狄德罗、康德、黑格尔、孟德斯鸠、托克维尔、孔德、洛克、霍布斯、维特根斯坦、尼采、马克思、弗洛伊德、萨特、梅洛-庞迪、阿伦特、阿德诺、福柯等等。教学组织主要围绕重要的哲学概念、主题或问题来进行，中间穿插哲学史上不同哲学家的重要论述与观点。为了配合教学，教师通常会要求学生课前去仔细研读历史上相关哲学家的经典论述。至于哲学课的学习评价，通常只有两类试题，一是“哲学论文”，二是“文本解读”。哲学论文要求学生对一个命题进行完整的论述，它考核的是学生解题立论的分析能力、组织论据的逻辑思维能力、哲学史知识以及学生自身的思想深度。“文本解读”要求学生对节选自某个哲学著作的一个段落进行分析、解释与评论。比如，2016 年文学专业哲学会考的试题有三道：①我们的道德观念是建立在经验之上吗？②欲望是由不受限制的天性而生的吗？③解释阿伦特于 1964 年发表的《真理与政治》中的一段文字。[17]
（二）名著选读类
设置这类荣誉课程的主要目的在于，通过有深度的经典阅读和小班讨论，扩大学生的眼界与视野，提升学生的人文素养，使之获得健全的社会科学常识。在这方面，已有少数学校和关心教育的民间人士正在作出相关的努力。例如，深圳育才中学严凌君自编的“青春读书课”系列读本，钱理群、王尚文主编的《新语文读本》，即是这种努力的突出代表。钱理群、王尚文主编的《新语文读本》虽然是一套针对语文的课外读物，但这里所讲的“新语文”却是一个“大语文”概念，其中的选文涵盖范围极广，不仅仅包括文学作品，还包括科学、哲学、伦理学、美学、史学、政治学、心理学、社会学等方面的选文。正如编选者在“出版说明”中所说，“我们希望通过这座桥梁，能够使同学们走出原先较为狭窄的精神洞穴，放眼世界文明的天光云影，领略中华民族的精神风采，从文本的言语中去倾听伟大心灵的搏动，感悟言语世界的奥秘，同时打好语文和人文精神的底子。”[18]
就阅读范围而言，用于选读的经典名著可以分为中华经典名著和西方经典名著两大类。中华经典名著主要意指国学经典，包括传统的经、史、子、集，其核心是先秦的儒家经典和诸子百家学说。为了引导青年走近国学，梁启超曾专门拟了一个书单《国学入门书要目及其读法》，并且列出了一个最低限度的书目清单，包括《四书》、《易经》、《书经》、《诗经》、《礼记》、《左传》、《老子》、《墨子》、《庄子》、《荀子》、《韩非子》、《战国策》、《史记》、《汉书》、《后汉书》、《三国志》、《资治通鉴》、《宋元明史纪事本末》、《楚辞》、《昭明文选》、《李太白集》、《杜工部集》、《韩昌黎集》、《柳河东集》、《白香山集》。当然，这个书单对今天的高中生而言可能有点“拔高”了，但选读其中的部分内容总是可以的。比如，将《四书》作为研读对象应该说是完全没有问题的。在这方面，台湾地区有现成的教材可供借鉴。
西方经典名著的选择更加复杂一些。依笔者之见，可按社会科学的现有分类框架（如政治学、经济学、法学、心理学、社会学等）去精选相关书目。以政治学为例，高中生读一些经典的政治哲学著作是完全没有问题的。比如，亚里士多德的《政治学》、西塞罗的《论共和国》、霍布斯的《利维坦》、洛克的《政府论》、孟德斯鸠《论法的精神》，卢梭的《社会契约论》、潘恩的《常识》、汉密尔顿的《联邦党人文集》、密尔的《论自由》、阿克顿的《自由与权力》、阿伦特的《极权主义的起源》、哈耶克的《自由秩序原理》等著作，都可以作为高中生选读的对象。通过精读这些书籍的某些部分，学生既可以深化、拓展对教科书相关知识的认识与理解，获得一些最最起码的政治学常识；也可以对一些基本的政治学问题产生进一步思考与探究的愿望与兴趣。
（三）自主探究类③
1.社会探究与服务
开设这类荣誉课程的依据主要有两个思想来源：一是 20 世纪 30 年代美国兴起的“改造主义”教育思潮。改造主义者批评进步主义教育过分强调学生个人兴趣或需要的满足，忽视了教育的社会改造功能。其基本观点可以概括为：教育应以社会改造为己任，应当用来促进变革，而不是用来维持现状，因而，学校应当鼓励和引导学生关注课堂之外、学校之外的社会问题；课程乃是实现未来社会变化的一种工具，学校课程必须有一个社会的视角，必须包括各种社会问题在内，课程的设计与组织应以社会问题的探究与解决为中心；从事社会调查探究，参与有意义的社区行动，是改造主义者倡导的主要课程活动。另一个思想来源是 20世纪 60年代在美国兴起的“服务学习”运动。早在 1916 年，杜威就曾说过，“我相信，如果学生投入社区服务，并且将这种服务整合到学术性课程的学习中，他们将学得更好、成为更好的公民。”[19]杜威的这一思想深刻地影响了美国的服务学习运动。服务学习不同于一般的社区服务。社区服务通常是一种志愿性的活动，它与学术性课程的学习没有多大的关系，而服务学习则主要是一种学习工具或教学策略，其最大特点是，把解决真实的社区问题、提供真实的社区服务与学术性的课程学习有机地结合起来。在服务学习中，学生一方面通过社区问题的解决提供有意义的社会服务，另一方面又通过服务拓宽和加深对学校课程内容的理解。[20]可以说，服务学习是一个“服务”与“学习”同时进行的双向过程：“以学习提供服务”（learn to serve），以便成为更好的公民；“以服务促进学习”（serve to learn），以便成为更好的学生。 [21]服务学习通常包括五个阶段，即，“调研”、“准备与计划”、“行动”、“反思”、“展示”。[22]显然，一般的社区服务不包括这样的过程。
目前，我国普通高中的课程设置绝大部分属于学科中心或知识中心课程，这类课程主要围绕各门学科现有的知识体系来组织，其主要目的在于传承人类现有的文化遗产；少部分课程属于学生中心课程（如各种各样的选修课），这类课程主要围绕学生现有的兴趣与需要而设置，其目的主要是为了发展学生的个性；只有极少数课程属于社会中心课程。可以说，课程结构是严重失调的，这种状况与学校教育本应承担的促进社会发展的功能是不相适应的。胡适以为，教育的目的在于给人配一副“眼镜”（眼镜即知识），使人明白事理，看问题更加敏锐、眼光更加远大，能看清从前看不见的或别人看不见的东西。在他看来，受过教育的人是能够认清社会的恶习，并且具有奋斗精神、能改良社会的人。“人受教育，求知识，原是为发现社会的弊端，若是受了教育，而对于社会仍是处处觉得满意，那就是你的眼镜配错了光了，应该返回去审查审查，重配一副光度合适的才好。”[23]开设社会探究与服务方面的荣誉课程，目的就是要培养胡适所说的这种关心社会问题、具有社会服务意识、能改良和促进社会发展的人。而要培养这种人，仅靠一般性的社区服务或社会实践活动是不够的，最好的办法是借鉴美国服务学习的理念与思路，对一般的社区服务、社会实践活动进行升级与改造，开设具有较高学术品质的社会中心课程。例如，艾滋病教育及宣传、老龄化社会与老年人教育、自然灾害的应急处理、动物与环境保护、公共卫生与健康、饥饿与贫困、移民问题、校园安全与冲突、社会变迁与公共政策、特殊需要与残疾等等，所有这些都可以成为社会探究与服务的主题。
2.科学探究与工程设计
这类荣誉课程的设置，本质上是为那些对科技与工程问题特别感兴趣的学生，提供 stem 教育的机会，以培养和提升资优生的科学素养，尤其是工程与技术素养。stem 教育发源于美国，它是一种围绕工程问题的解决所进行的跨学科、开放式的学习。在学习过程中，学生以解决真实问题和建造产品为驱动，整合性地应用科学（Science）、技术（Technology）、工程学（Engineering）与数学（Mathematics）等方面的知识，在工程实践中创新性地解决问题，满足特定用户或社会的需求。将“工程学”融入传统的科学教育，强调科学探究与工程实践的有机结合，着力培养和提升学生的技术与工程素养，尤其是工程思维、计算思维和创新思维，是stem 教育区分于传统科学教育的最大特点。美国学者莫尔（Tamara Moore）及其同事认为，实施整合式STEM教育必须遵循以下六条原则：①设置与现实相连且具有个人意义的学习情境；②设计包含工程挑战与工程思维的教学活动；③注重工程学习的迭代性特征、强调学生从失败中学习的重要性；④知识内容的学习要与国家课程标准紧密联系在一起；⑤以学习者为中心，注重学生自主知识建构与深化；⑥强调学习活动中团队合作与交流能力的培养。[24]
STEM教育在美国的兴起与发展主要与以下几个背景因素有关。第一个背景因素是，不论是美国的政界、企业界或学界均认为，实施stem教育是增加国家科技竞争力、培养高素质劳动力、促进经济创新型发展的战略需要。一方面，企业界普遍感到工程技术人才、理工科人才匮乏，而另一方面，中小学生的技术与工程素养又存在严重的不足。造成这一现象的根本原因是，在学校现有的科学教育中，分科的科学教育长期盛行，而工程技术教育则普遍地受到忽视，并且二者长期处于分离的状态。第二个背景因素是，在学校现有的课程体系中，学科本位的课程一直占据绝对统治地位，导致学生长期以来习惯了孤立地学习各门学科的知识，不懂得各科知识的普遍联系与内在统一性，更不了解如何综合运用所学知识去解决现实生活中遇到的情境化问题。正是为了解决和突破上述两个问题，2013年4月，美国科学促进协会（AAAS）发布了《下一代科学教育标准》（The Next Generation Science Standards，NGSS）。该标准与1996年颁布的国家科学教育标准相比，最大的变化是，将“工程设计”放到与“科学探究”同等重要的地位，主张在学校的课程活动中把二者统整起来。针对“科学和工程实践”，NGSS拟定的标准共有九条：提出科学问题和界定工程问题；开发并使用模型；设计并实施调查；分析并解释数据；利用数学和计算思维；建构科学解释，设计工程解决方案；根据证据形成论点；获取、评估和交流信息。这九条标准其实就是针对STEM教育的。
美国提出和推行STEM教育的背景与动因，或者说它所要解决的两大问题，完全适用于我国。当前，我国的科学教育基本上也是分科进行的，科学探究与工程实践多数情况下处于分离的状态；学生孤立地学科学、课程缺乏统整的现象同样存在；学生动手能力较差（尤其是动手做实验的能力）、缺乏工程思维训练，这些现象也同样存在。准确地说，这些现象不仅存在，其严重程度可能远超美国。有鉴于此，近几年来，一些沿海省市纷纷启动STEM教育的试点与推广工作。例如，自 2017 年起，江苏省连续召开了三届STEM教育大会，陆续出台了针对本省中小学实施STEM教育的项目学校建设指导意见、颁布了STEM课程指导纲要。2018 年 4 月，浙江省启动了STEM教育协同创新中心，并确立了 15 所中小学成为该省STEM教育首批种子学校。同年7月，深圳市龙岗区教育局发布了针对本区的A-STEM课程建设指导意见，在全区中小学推行人文引领的STEM教育。此外，中国教育科学研究院还在 2017年发布了《中国STEM教育白皮书》，启动“中国STEM教育2029行动计划”，并在全国范围内确定了一批STEM教育领航学校。可以说，这几年STEM在我国中小学的发展十分迅猛。
行文至此，也许有人要问，说我国中小学实施STEM教育很有必要，这与普通高中面向资优生开设荣誉课程有什么关系呢？确实，笔者承认，STEM教育并不仅仅适用于普通高中的资优生，它适用于所有中小学生。但鉴于实施STEM教育本身的难度与挑战性，以及我国中小学目前实施STEM教育面临的困难，将它作为面向普通高中少数资优生的一门荣誉课程来开发，更具现实的可行性：我国STEM教育整体上处于起步与早期探索阶段，真正实施STEM教育的学校（如试点学校、种子学校、领航学校）还很少。在理论层面，学术界对STEM仍处于引进、消化吸收阶段，一些根本性的问题，如STEM教育的基本理念与课标研制、课程设计与开发、教学组织与实施、学生评价与反馈、教师培养与专业发展等，均有待进一步的深入研究。在实践层面，由于缺乏专门的课标、评价机制不健全、课程统整难度大、教师对工程设计不熟悉等因素，导致目前的STEM课程仍处于被边缘化、表面化或虚饰化的阶段。一些学校为追求时髦，对原有的科学课程稍作改造便冠以STEM课程的名号；一些学校为提高升学竞争力，将STEM教育与科技竞赛捆绑在一起；更有一些学校把组织松散、缺乏工程设计指导或工程思维训练的科技类学生社团活动，也称之为STEM教育。考虑到以上这些因素，目前将STEM课程作为面向少数资优生的荣誉课程来加以设计和开发，是完全必要的。
三、研究的结论
在第一部分，笔者提出，根据某些公认的智力训练标准（也即自拟的四条标准），那些在校各门功课均取得优良成绩、善于应试或“考”得好的学生，未必就是一个在智力方面受过良好教育、得到充分发展的人。那么，基于这一判断，本文第二部分开出的“药方”（即自拟的荣誉课程体系），能够“医治”第一部分所揭示的教育病理吗？要回答这一问题，只需要将笔者自拟的四条智力训练标准与笔者自拟的荣誉课程体系作一个逻辑上的比照，看看二者是否具有内在的逻辑一致性就行了。
先看第一条标准。如前所述，资优生的许多不良行为，在很大程度上是由于他们长期以来被强迫去学习那些低于其发展水平的课程而感到沮丧和失望所引起的；过度复习是导致资优生逐渐丧失理智上的好奇心与求知欲望的罪魁祸首。很显然，开设荣誉课程可以有效地避免学生的过度复习。而且，由于荣誉课程本身的挑战性很强，加之它允许和鼓励学生自主探究与创造，因此，修读荣誉课程能最大限度地激发资优生理智上的好奇心，满足他们对未知世界的探究欲望。
第二条标准的满足是显而易见的，名著选读类荣誉课程与此标准直接对应。
第三条标准的满足，有赖于自主探究类荣誉课程的开发与实施，这也是显而易见的。比如，STEM课程本身所具有的统整性（强调学科知识的连接与贯通）、实践性（强调运用各科知识解决工程问题）与探究性（强调工程设计上的自主发现与建构），与第三条标准是高度契合的。
第四条标准的满足主要有赖于哲学思辨类荣誉课程的开发与实施，这也是显而易见的，因为第四条标准几乎就是对“知识论”、“批判性思维”、“哲学史”三门课程开设意义的诠释。
如此这般，则本文开头提出的问题或许能在一定程度上得到解决，至少是缓解。
注释
①“paideia”一词是希腊文，意谓“人的普通教育”，相当于拉丁文中的“humanita”一词，即“普通的”、“非专业化的”、“非技术性的”教育。
②所谓21世纪技能，主要包括批判性思维技能、创造性思维技能、沟通技能、合作技能、个人和社会技能、ICT技能。
③需要说明的是，本处所讲的自主探究类课程（包括社会探究与服务、科学探究与工程设计），与当前普通高中所开设的综合实践活动课程或研究性学习，在性质上没有根本的区别，二者的区别仅在难度与挑战性上。另外，本文重点推荐的两类自主探究类课程，主要是针对现实中资优生理智发展存在的欠缺而提出的，并没有穷尽所有可能的自主探究类课程。
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