一直以来，公平与卓越似乎是教育发展过程不可调和的矛盾。资优教育作为追求卓越的典范深受教育公平倡导者的诟病。资优教育的发展进程表明，资优教育总是在公平与卓越倡导者的争斗中前行，像钟摆一样不断地在公平与卓越的两端来回摆动。事实上，资优教育是教育公平的真正体现，其在追求卓越的同时始终兼顾着公平。在世界范围内，美国资优教育的发展相对较早且较为成熟。本文以美国资优教育为例，通过回溯美国资优教育发展的历程，分析资优教育如何在公平与卓越之间摇摆，并说明教育公平是资优教育的内在之义，更多公平是资优教育的发展方向。
一、公平抑或卓越：资优教育在摇摆中发展
世界范围内，公平与卓越都是教育发展不可回避的问题，美国资优教育同样如此。在不同时期，资优教育的发展呈现出不同方向的倾斜。
（一）追求卓越：资优教育发展的动力美国资优教育的开端，最早源于满足一些资优儿童追求卓越的学习需求。19世纪70年代，美国人路易斯（st.louis）开展分轨教学（tracking），允许学生进行加速学习，在不到八年的时间里完成八年级的学习，这可以说是最早的资优教育实践。之后，“跳级“、“双规教学”等其他资优教育实践形式陆续出现。1901年，伍斯特（worcester）在马赛诸塞州开办了第一所针对资优儿童的学校。此后，更多的资优学校兴起，到1920年左右，美国大约三分之二的大城市都建立了不同的针对资优儿童的项目。与此同时，关于资优儿童的研究也不断兴起，最早的代表人物就是美国人特曼（terman）。1916年，特曼将比纳量表（19世纪90年代由法国人比纳发明）美国化，即所谓的斯坦福-比纳量表。自1922年起，特曼运用这一量表识别出1,528名资优儿童，这些儿童的智商都达到135以上（其中大部分儿童的智商都在140以上），并开展了针对这些资优儿童的纵向研究。[1]
美国资优教育的迅猛发展也来自于对卓越的追求。1957年苏联卫星的上天使得美国上下震惊。美国意识到对教育特别是资优儿童教育的忽视是导致本国教育质量低下，进而导致技术落后的原因。随即美国颁布《国防教育法》（1958年），联邦政府增拨大量教育经费以迅速提高教育质量，重视科学、数学和外国语的教学，并提出要加强资优教育，选拔资赋优异的学生进行重点培养。1959年，科南特发表《今日美国中学》，继续强调要开展资优教育，指出学校要为15%-20%的资优学生开设专门课程，使其特殊才能得到更好的发展。此后，资优儿童逐渐得到重视，学校普遍开始进行课程加速与能力分班，高中开始设置大学课程，学校也开始为小学生开设外国语课程，科学和数学得到极大的重视。资优学生的发展得到重视，人们逐渐认识到要发挥资优儿童的发展潜力，不断追求卓越。
美国资优教育的相关政策文本同样反映出“追求卓越”的倾向。1972年，美国教育委员会通过的《马兰德报告》对资优儿童进行了界定，被称为“马兰德定义”，即“资优儿童是那些被专业人士鉴定为具有高水平表现的儿童，这些儿童在一般智力能力、特殊学术性向、创造性思维、领导能力、视觉或行为表现艺术、心理运动能力等六个领域中的个别或全部领域表现优异或具有潜力。资优儿童在接受常规学校教学项目之外，需要接受区别性的教育项目，进而实现他们的自我发展与对社会的贡献。”[2]这是美国联邦政府第一次对资优儿童进行界定，也是联邦政府对资优儿童这一群体具有实现卓越成就的潜力的肯定。之后，美国教育署还专门成立了天才教育处。1978年联邦政府在修订《初等和中等教育法》（1965年颁布）时，专门补充了资优教育的内容，即作为第九项条款的《资优儿童教育法》，这表明政府对资优教育的重视已经上升到了立法层面。1988年《杰维斯资赋优异学生教育法案》得以颁布，这是美国第一部专门针对资优教育的法案，也是推动资优教育发展的重要法案。法案颁布之后，联邦政府投入790万美元用于推动资优教育的发展，包括成立了国家资优儿童研究中心（nrcg/t），为资优教育教师培训以及服务资优者的项目提供资金等等。在此之后，美国各州都纷纷制定本州的资优教育政策并开展资优教育实践，包括开设针对资优学生的学校，普通学校按学生能力进行编班或开设针对资优学生的教学项目等等。此外，部分州还开展了针对资优教育的培训以及对资优学生进行心理辅导和生涯指导等。
这些资优教育政策与实践反映出，美国联邦政府将资优儿童作为特殊的教育对象并给予特殊的教育教学服务。其原因就是基于资优儿童所具有的实现卓越成就的潜力，基于对卓越的追求，基于提升本国的教育质量、提高学生特别是资优学生的学习成绩、进而在科技与国防竞争中取得成功的需要。
（二）追求公平：资优教育发展的阻力？
虽然有教育政策与教育研究的推动，但资优教育在美国的发展并不是一帆风顺。在多个时期，资优教育发展都受到来自于教育公平取向的“威胁”，被认为是精英主义的表现而广受“诟病”。特别是21世纪以来，美国教育政策的风向也由“追求卓越”转为“追求公平”，这对资优教育传统的“卓越取向”造成了很大冲击。
早在20世纪20、30年代，美国对资优教育的兴趣就曾出现过缩小的势头，其中一部分原因就在于那一时期比较重视平民教育而不是资优者的培养。20世纪50年代末以来，受苏联发射卫星的影响，美国的一系列教育政策都倾向于追求卓越，强调提升教育质量，重视资优人才的教育与培养。然而，即便是这一时期，对卓越的追求也受到不少教育研究者与教育公平倡导者的反对，认为资优儿童的识别标准没有顾及到少数民族群体以及其他处于不利地位的人群，不少普通学生的家长认为对资优学生的过度关注对于其他学生而言是不公平的。事实也的确如此，在纽约市的一个区，尽管区内80%的学生都是有色人种，但参与资优教育项目的学生80%为白人，[3]因此，倡导识别少数民族群体以及处于不利地位人群中的资优者并为其提供资优教育服务的呼声越来越大。
进入21世纪以来，美国制定的教育政策更多地向教育公平倾斜。2001年，布什政府颁布了《不让一个孩子掉队》（nochildleftbehind）法案，旨在提高所有学生的学习成绩，特别关注那些处于不利地位的群体。法案颁布之后，联邦政府投入大量财政资金用于开展标准化测试，并将学生考试成绩作为教师考核的依据，即所谓的绩效制。联邦政府不再为资优儿童的发展提供财政支持，即便是之前提出要提供的科研经费也不再支付。各州资优教育发展完全取决于本州政府对资优教育的支持。而由于受到高风险测试和绩效制的压力以及联邦资金缺乏等多种因素的制约，部分州政府推动资优教育的积极性明显下降，特别是在那些不重视资优教育发展的州，资优教育项目大量缩减。
《不让一个孩子掉队》法案颁布之后，教育公平理念下对后进生与处于不利地位学生的过度关注，以及对资优学生的漠视在一定程度上阻碍了资优教育的发展。在缺乏联邦政策和资金支持的情况下，资优教育的发展主要受到民间力量、研究者以及相关研究机构的推动。然而，需要质疑的是，对教育公平的追求真的需要以牺牲资优教育与资优学生的发展为代价吗？追求教育公平真的是资优教育发展的阻力吗？
二、教育公平：资优教育的内在之义
从美国资优教育的发展历程来看，对于教育公平的追求似乎是资优教育发展的严重障碍，两者格格不入。然而这只是表面现象、固化思维，资优教育的目的不仅仅是追求卓越而罔顾教育公平，在某种程度上来说，资优教育才是真正的教育公平，也是未来教育发展的方向所在。
（一）什么是真正的教育公平？
探讨追求教育公平是否是资优教育发展的阻力，首先需要对教育公平做出正确的理解。那么，什么是真正的教育公平？关于教育公平的定义很多，最普遍的观点即是将教育公平理解为每个人都能享有平等的受教育机会，认为教育公平包括教育机会的公平、教育过程的公平以及教育结果的公平。然而，教育公平并不是接受同样的教育。每个学习者的学习能力、个性特征等都是不同的，基于这一个体的差异性，为所有学习者提供同等的教育机会和教育条件则不利于学习者的个体发展。相反，真正的教育公平应该是“差异性”的教育公平。
早在上世纪70年代，联合国教科文组织（unesco）国际教育发展委员会的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》中就指出：“教育上的平等，要求一种个人化的教育学……机会平等不等于把大家拉平”，“给每一个人平等的机会，并不是指名义上的平等，即对每一个人一视同仁……机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人的特点的。”[4]1996年，unesco国际21世纪教育委员会的报告《教育——财富蕴藏其中》再次重申，教育公平不是让所有人接受同样的教育，而是让不同的人平等地接受适合自己的不同的教育。这些表述都反映了unesco“差异性”的教育公平理念。此外，有专家指出的“真正的教育公平应当是因材施教、人尽其才的教育”[5]也是差异性教育公平理念的体现。
（二）追求公平不是资优教育发展的阻力
资优教育主张为具有不同能力或发展潜力的学生提供不同的教育，其恰恰是承认差异的教育，是真正意义上的教育公平。资优教育的开展满足了那些在智力、艺术、创造力、领导力等领域具有突出才能或潜能的学生的特殊学习需求，参与课程加速、课程压缩、提前入学等正规课堂的教学形式以及其他特殊的资优教育教学项目在很大程度上保证了他们能够接受适合自己能力与发展水平的教育。可以说，资优教育的发展真正体现了教育公平的内涵。而以往资优教育反对者认为，资优教育教学项目的开展，使得那些原本已经比其他学生在学业或其他领域具有优势的资优者占有了大量优质教育资源（包括教师、教学设施和教学环境等），进而对其他学生造成不公平；较之于这些资优学生，那些学业成绩或在其他方面落后的学生应该得到更多、更好的教育资源。这种认为资优教育的发展有悖于教育公平的观点，只是单纯地认为所有人都应该享有同样的教育资源、接受同等的教育，却忽视了由于学生的个体差异性，每个学生对教育的需求、自身的学习能力都是不同的这一事实。因而，以追求教育公平为理由反对追求卓越的资优教育是不合理的，反而是对教育公平的误解。
此外，这一错误的教育公平理念还会削弱资优教育追求卓越的目标。开展资优教育的目的就是让那些在一领域具有突出才能或高成就潜能的学生获得更好的发展，进而取得卓越的成就。如果让这些学生与其他学生接受同样的教育，其自身的才能和潜力将无法得到发展，也就无法实现追求教育卓越的目标。
（三）更多公平是资优教育发展的方向
资优教育所受到的有悖“公平”的诟病，除了认为资优教育的开展是对其他一般学生的不公平外，还表现在资优教育发展内部的不公平，即认为资优儿童的识别没有考虑到少数民族、英语熟练程度有限以及其他处于不利社会经济地位的群体。随着资优教育研究的不断发展，其自身也更多地考虑到公平因素，资优及资优教育的概念不断变化，资优教育对象的范围也逐步扩大，那些处于不利社会经济地位、英语熟练程度有限以及缺陷群体中的资优儿童也逐渐得到认可。1988年《杰维斯资赋优异学生教育法案》得以颁布，将处于不利经济地位、英语熟练程度有限以及有缺陷的群体中的资优儿童作为优先关注和资助的对象。之后，1993年美国教育部发布的《国家卓越报告》在界定资优学生时指出，“来自不同文化群体、经济阶层和活动领域的儿童与青少年都可以表现出突出的才能”，[6]主张对其提供更多的关注并呼吁提出更好的识别不同文化和社会经济背景下的资优学生的方法。这些概念的变化反映了资优教育在自身发展过程中追求更多的公平。
在这些政策的推动下，关于资优教育公平取向的研究不断增多，特别是随着加德纳（gardner）的多元智能理论、兰祖利（renzulli）的“全校丰富模式”理论的提出与应用，资优者的范围不断扩大，也出现了更多关于识别多样化群体中资优者的方法。当前，美国越来越多的地区和学校采用了兰祖利的全校丰富模式中的“人才库”策略，学校中15%-20%的学生都能入选人才库，甚至在一些学生能力普遍较强的学校中，所有学生都有进入人才库的机会并得到适合自己的教育。[7]
与此同时，资优教育研究机构相继成立。如今，美国已经成立了国家资优儿童研究中心、美国天才儿童协会等多个研究资优儿童的专门机构，许多大学与中小学合作开展资优教育教学实验，遍布全美的“天才搜寻项目”（centerfortalentedyouth,cty）、范德堡大学的以数学领域的天赋学生为研究对象的“数学早熟青年研究”（studiesofmathematicallyprecociousyouth,smpy）以及由斯坦福大学开展的“天才少年教育计划”（the education program for gifted youth,epgy）等。这些资优教育研究与实验的对象范围覆盖整个美国，在很大程度上保证了更多的资优儿童都能得到适合自身发展的教育。在追求卓越的传统基础上，美国资优教育“公平取向”的内涵正逐渐得到彰显。
参考文献：
[1] [2][7]graya.davis,sylviab.rimm,
[2] delsiegle.educationofthegiftedandtalentedsixthedition.pearson.2011:4-6,18,57.
[3] davidyundai.then.ature.and.nurture.of.gifted.ness:anewframe.work.for.understanding.gifted.education.teacherscol
legepress.2010:172.
[4] 联合国教科文组织国际教育发展委员会．学会生存——教育世界的今天与明天[m]．北京：教育科学出版社，1996.105.
[5] 樊未晨.人大附中校长刘彭芝：实施超常教育是必要的[n/ol].中国青年报.2009-08-27[2013-03-21]
[6] kristen r. stephen. applicable federal ａnd state policy, law, ａnd legal considerations in gifted education[a]. steven i. pfeiffer.handbook of giftedness in children-psychoeducational theory, research, ａnd best practices[c].springer.2008: 392.