资优教育在我国具有久远的历史，隋唐时期兴起的科举考试就是对资优人才的选拔，历朝历代关于“神童”的故事总能被人们津津乐道。然而，现代意义上的资优教育则发端于美国。1921年，斯坦福大学教授路易斯·特曼（lewism.terman）运用斯坦福—比奈量表识别出1528名智商在135以上的资优儿童，这是美国最早通过测量智商选拔资优儿童的实践，被认为是“开启了以造就社会栋梁为宗旨的英才教育传统”。［1］当前，资优教育日益受到世界各国重视，关于资优教育的研究日渐增多，对于资优及资优教育的认识也不断深化。然而，资优及资优教育的本质是什么，资优教育有着怎样的发展趋势？
一、两大传统资优教育范式
资优教育，就是为资优生提供适合其能力或潜能发展和学习需求的教育。而对“资优”的认识，直接影响着资优生的识别标准和方法，进而决定着哪些学生成为资优教育的对象，以及如何开展资优教育。关于资优教育范式①的讨论正是围绕这几个因素展开的。
（一）从资优儿童范式到才能发展范式
自20世纪20年代特曼开启现代意义上的资优教育以来，美国资优教育已有近百年的发展，纵观这一历程可以发现，其经历着从资优儿童范式向才能发展范式的转型。
1. 资优儿童范式
自资优教育发展伊始，资优儿童范式就占据着主导地位，其基本假设是：存在有别于普通学生的资优生群体，需要为这一部分群体提供差异化的教育，而资优儿童与普通学生的差异就在于较高的智力水平与学习能力。
特曼与霍林沃斯（letas.hollingworth）对“资优”的认识为资优儿童范式提供了理论基础。1921年，特曼首先运用斯坦福—比奈量表（iq测试），通过测量被试者的智力水平来识别资优儿童，并将资优儿童界定为“经过斯坦福—比纳量表或同类工具的测试，iq水平处于最高的1%的人”。［2］除了识别资优生之外，特曼及其同事还针对这些儿童进行了长达35年的纵向研究。研究结果表明，这些高智商儿童成年后分别在各自的领域取得了较高的成就。这就更进一步证实了智商在识别资优生方面的有效性。霍林沃斯也是把智商作为识别资优标准的代表人物，其认为智商达到130以上的是资优生，145以上是天才，而180以上就是神童了。［3］
资优的智商论将资优看作是高出一般正常水平的高智商，是一种固定的、与生俱来的能力。这就决定了资优儿童与普通儿童有着质的差异，即较之普通儿童，资优儿童具有较高的智力能力，这种高智商进一步反映为资优儿童的学得更快、掌握更复杂的概念以及进行更高水平的抽象思维等行为表现。［4］此后的很长一段时间，通过测量智商识别资优儿童的做法在资优教育领域占据着主导地位。
2.才能发展范式
随着资优教育研究的深入，原有的以高智商识别“资优”的观点受到批判，许多研究者提出了范围更广泛的“资优”概念。在这样的背景下，20世纪90年代，从资优儿童范式到才能发展范式的转型得到广泛的呼吁。
事实上，早在20世纪60年代，已经有学者提出“才能发展”的理念。1958年，惠迪（paula.witty）指出，“基于iq的资优概念无法识别出那些在特殊领域具有才能的个体。在艺术、写作、社会领导力方面具有杰出才能的学生都是资优人才，因而应扩大资优的范围，任何在人类活动领域具有巨大潜力的儿童都应被称为资优儿童”。［5］这一观点将资优看作多元化的杰出才能，是资优多元领域论的典型代表。而美国联邦政府对“资优”的权威界定也指出，资优是那些经过专业人士鉴定，在一般智力能力、创造力、领导力、艺术领域或其他特定学科领域的一个或全部领域表现优异或发展潜力的人。［6］
除此之外，还有学者认识到“资优”动态发展的特征。1978年，兰祖利（josephs.renzulli）的“三环智力定义”认为，“资优”由中等以上的能力、对任务的责任心和创造力三部分组成，三者相互作用共同构成“资优”。这一观点在强调“资优”的不断发展的同时，也指出了动机等非智力因素对“资优”的影响。［7］特别是随着加德纳多元智能理论（1983年）和斯滕伯格三元智力理论（1985年）的提出，动机、环境等社会心理因素在“资优”发展中的重要性逐渐受到重视。
虽然不同学者对“资优”概念的探讨并没有达成一致意见，但资优作为动态发展的特征，既表现为已经具备的能力（在学科领域较高学业成绩，在创造力、艺术、领导力等其他领域展现的各项能力等），也表现为一定的潜能；不仅依赖于先天的智商，更取决于后天才能的发展等观点得到了普遍认可。应该说，正是对“资优”认识的深入，引发了资优教育从资优儿童范式到才能发展范式的转型。与资优儿童范式强调智力作为“资优”的唯一识别因素不同，才能发展范式下的“资优”更多地表现为人们在一个或多个领域的不断发展的才能与潜力，并且受着动机等非智力因素的影响。因此，在不排除智力测验这一识别方式的同时，才能发展范式更倾向于以学业表现、行为特征量表等真实性表现作为“资优”的识别标准。
（二）两大范式下的资优教育实践
较之资优儿童范式，才能发展范式在对“资优”的认识方面得以深化，其不再只是将“资优”看作人们固定的、与生俱来的高智商，而是看作不断发展的才能与潜能。然而，两大资优教育范式对“资优”的界定都隐藏了一层内涵，即“资优”是一部分人所具备、而其他人并不具备的特征。因此，两大范式指导下的资优教育实践具有一定的共性，即都是在对资优生进行选拔的基础上，为被识别为资优生的群体提供区别于其他学生的差异化教育。
截至目前，美国有35个州立法要求中小学校等机构为资优生提供适合其发展的教育服务，［8］其他州虽然没有从法律层面要求开展资优教育，但也有着这样或那样的资优教育实践。学习加速（acceleration）和抽离教育项目（pull-outprogram）是当前应用最普遍的资优教育形式。其中，学习加速指的是，让学生以加快学习进度或小于常规年龄的方式提前完成学校正规教育，主要包括按能力分班（组）、提前入学、提前升学、课程压缩、ap课程（大学先修课程）等。其中，提前入学指的是资优生提前进入幼儿园、小学、初中或高中学习，而提前升学指高中资优生提前升入大学。学习加速能够为资优生们提供具有挑战性的课程内容和学习环境，调动资优生的学习积极性，进而更好地满足其学习需求。
另一种资优教育形式是抽离教育项目，即资优生的大部分时间在正规课堂中与普通学生一同上课，定期有一段时间被抽出，与其他资优生共同参加学校或校外教育机构专门为资优生开展的教学活动。这些教学活动往往伴随着在深度和广度上超越正规课程的丰富性教学活动，因此，抽离教育项目也被称为丰富教育活动（enrichment）。这两类专门针对资优生群体进行教育的资优教育形式也成为资优教育的典型实践形式。
相比之下，才能发展范式下的资优教育实践较之资优儿童范式的差异在于：由于对“资优”的认识更加多元，前者对资优生的选拔标准更宽泛，不仅识别学生的认知能力（智力水平），还包括动机、领导力等非认知能力。同时，选拔标准的宽泛也使得资优生群体更加全纳，资优教育实践活动的内容得以扩展。在才能发展范式的指导下，大学等机构面向中小学校资优生开展的各类教育活动，包括科技竞赛、实习项目、暑期夏令营等，成为学校资优教育的有益补充。这些教育项目的教学时间灵活，大多利用周末时间进行教学，或是利用暑期时间集中组织为期几周的学习活动，为资优生提供丰富和深度的学习体验。
二、传统资优教育范式的困境
不管是资优儿童范式，还是才能发展范式，二者都强调资优儿童较之普通儿童的差异性，主张为经过识别的资优生提供差异化的资优教育。然而，随着资优教育研究以及资优教育实践的推进，这种先识别资优生再进行差异化的分类教育形式面临着实践、理论以及政策方面的三重困境。
（一）资优教育实践中的难题
资优生选拔标准的不一致，是传统资优教育范式下的资优教育实践面临的首要问题。作为资优教育的典型实践形式，学习加速和抽离教育项目都需要采用一定的“标准”识别出资优生。然而，资优儿童范式和才能发展范式对于“资优”的界定是不同的，理论层面对“资优”的不同认识，使得实践层面资优生的选拔标准也难以统一，进而导致美国资优生选拔标准“混乱”的局面。
由于美国实行教育分权，虽然美国联邦政府提出了资优的多元领域概念，但是各州不必、事实上也没有“拿来”联邦政府对资优的界定。除了马萨诸塞和新罕布什尔州之外，其他48个州都制定了各自不同的资优概念。如阿拉巴马州将资优界定为在学术领域和创造性领域所具有的表现优异的潜力；科罗拉多州将资优儿童界定为5到21岁之间的，在一般智力能力、特殊学术性向、创造性思维、领导力、视觉和表演艺术、音乐等方面具有卓越表现和发展潜力的人，［9］等等。
美国各州、甚至同一州的不同地区之间对资优的不同界定，导致对资优儿童的选拔标准有所差异。一些资优教育项目在资优生的选拔过程中，仍然把智力测验作为主要评价标准，另一些资优教育项目则综合认知能力测验和学业成绩等来选拔资优生，以至于出现“地理性资优”（geographicalgiftedness）的现象，［10］即一些在原居住地所在学区被识别为资优儿童的学生，因家庭搬迁而转学至另一个学区时，就不再是资优儿童了。也有一些地区则会根据当地的教育发展现状和教育经费情况，考虑是否开展资优教育以及如何开展资优教育，并灵活决定是否识别资优生及其识别标准。由此“，资优”识别标准的不一致，成为传统资优教育实践亟需解决的问题。
（二）资优教育理论的挑战
资优教育实践的困境也推动着学者们不断探究“资优”的本质。传统的资优教育项目将其教育对象限定为用一定标准选拔出的资优生。由于“资优”识别标准不一致等局限，许多资优生可能无法被识别，或出现“地理性资优”的现象。正如有学者指出的，资优在本质上是一个社会建构的概念，资优生并不是被“发现”的，而是被“授予”的；资优的界定不是研究领域的问题，而是社会价值观和政策方面的问题。［11］这样一来，运用人为设定的标准，选拔出一定的资优生并进行教育的做法，显然是不合理的。
事实上，每个学生的学习能力和学习特点都是不同的，都有可开发的才能、天赋和潜力，人人都能成为资优生，只是各自具备的才能或潜力的表现不同而已，［12］也就是“人各有才”。资优教育的发展植根于个体的差异，其目的并不是给学生贴上资优生或非资优生的标签，也不是服务于“特定”学生群体的教育，而是发现并培育学生内在的能力与潜能，为所有高潜能学生提供适合自身发展的教育。［13］资优教育的发展，应该认识到“人各有才”，进而使得“人尽其才”。
然而，在传统资优教育范式的指导下，依据一定的识别标准，对资优生进行分类选拔并实施单独教育，可能会导致其他具有“资优”特征的学生因为没有满足识别条件而得不到应有的发展。因此，资优教育实践不应过于强调资优生的选拔及其标准，而应该更多关注于每个学生的个性及其表现出的“资优行为”，［14］注重（每个学生的）资优能力与才能的培养。这也是资优教育的本质要求。
（三）联邦教育政策的制约
除了实践和理论层面的问题之外，传统范式下的资优教育在一定程度上还受到美国联邦教育政策的制约。一直以来，资优教育的发展因为“资优”这一称谓隐含的“精英主义”倾向而饱受争议。长期以来，美国国内有一些舆论认为，以智力量表和学业成就测试为代表的能力测验是“精英主义”的体现，运用能力测验识别的资优生往往是社会精英和特权阶级的代表。而资优教育通过运用智力测验或学业成就测试等方式选拔资优生，并为其提供差异化教育（更优质的教育）的做法，是对特权阶级利益的维护，具有典型的“马太效应”。①资优教育将公共教育资源投向作为既得利益者的资优生，损害了其他大多数学生的利益，有违教育公平。这种观点直接或间接地影响着联邦政府的教育政策。特别是在教育公平导向占据主导地位的时期，资优教育的发展往往因缺乏联邦政府的政策支持和财政扶植而受到制约。
三、走向适才教育范式
正是基于传统资优教育范式下的资优教育实践遇到现实问题、理论挑战以及政策方面的制约，适才教育范式被提出。
（一）适才教育范式的提出
早在20世纪八九十年代，资优教育界就有人呼吁，应为资优生提供差异化的教育教学服务，以满足不同资优生的个性化学习需求。沃德（majoryward）认为，不经过系统的设计，仅仅通过在正规课程的基础上增加一些针对资优生的抽离活动，并不能发挥很好的效果。相反，应该调整学校的正规课程，在全日制的学习环境下，满足资优生较高的学习需求，保证其学习经验的完整性。［15］罗宾逊（nancym.robinson）等的“最佳匹配”（optimalmatch）概念［16］也指出，教学项目应与学生个体的学习需求相匹配，为学生提供灵活的学习进程，而不是严格地按照学生年龄决定其应学习的年级；应为资优生提供多样化的选择，而不是为资优生群体提供特定的教育项目。
同时，维果斯基（levvygotsky）的最近发展区理论也是资优教育的适才教育范式的重要理论依据。该理论认为，学生现有的水平与可能的发展水平之间的差异是最近发展区，教学的重要目的就是通过提供高难度和复杂的内容，推动学生超越最近发展区并在此基础上进行下一个发展区的发展。每个学生的最近发展区是不同的，因此要根据每个学生的能力水平调整课程和教学。［17］而在正规班级环境下，为对于学习速度和学习需求不同的学生，包括学习速度和学习需求高于一般学生的资优生，提供差异化的课程与教学，正是适才教育的本质所在。
适才教育范式的提出，意味着对“资优”的认识以及资优教育实践的变革。在适才教育范式的指导下，资优生不再是那些在智力或其他特定领域具有较高能力的学生，而是在特定学科领域的学习能力超前于同龄学生、学习需求未得到满足的学生。“资优”的识别从“判断学生是否是资优生”到“判断学生需要什么样的支持与服务取得成功”。［18］资优教育的实施不再需要先确定一部分学生为资优生（而其他学生不是），也不需要选拔一部分学生参加有别于普通学生的学习活动，而是在学校教学环境下，运用多样化的标准，动态地诊断每个学生未满足的学习需求，通过调整现有的课程与教学来最大化地满足学生差异化的发展需求。
同时，适才教育范式强调为所有学生提供适合其发展水平、满足其学习能力和需求的教育，其摒弃资优生的选拔以及单独设置资优教育项目，把资优教育纳入到学校正规课程教育之中的做法，能够使资优教育摆脱“精英主义”的诟病，消减资优教育有违教育公平的社会舆论，进而在一定程度上摆脱联邦政府教育公平政策的制约。
（二）如何开展适才教育
传统资优教育范式下的资优教育，过于重视资优生的选拔与教育，面临着实践的困境、理论的挑战以及政策的约束。而适才教育范式很好地回应了这些问题。在理论澄清的背景下，如何开展适才教育成为资优教育发展的重心。
1. rti在资优教育中的应用
2004年，随着《残疾人教育促进法案》（individuals with disabilities education improvement act简称idea）的颁布，反应干预教学（response to intervention，简称rti）作为在正规班级中改进所有学生学习效果的教学策略而提出。rti是指教师通过运用多种方法来观察学生的行为表现，动态评估学生的学习优势与需求，并根据学生的学业和行为表现来调整课程内容与教学实践。其中，运用动态评估策略发现学生的学习需求，并提供与之相匹配的优质教学，是rti的核心。［19］这一特征使得rti成为适才教育的主要策略。
作为资优教育的教学策略，rti的运用意味着正规班级中的所有学生都能够接受差异化的课程、灵活的学习进度以及能力分组等教育教学服务。rti策略所隐含的理念包括：培育学生的潜力与发展学生具体的能力同样重要；学生的学习优势与学习需求可以通过评估数据反映出来；学生学习优势的发展，需要借助于多样的支持与服务；合作学习与小组协作是识别和满足学生学习优势与需求的最佳途径，［20］等等。
具体而言，在资优教育背景下实施的rti包含6部分内容：识别高学业表现学生和低学业表现学生；进行早期干预以满足所有学生的学习需求；实施学习进度监测（动态评估）以确保所有学生接受适合其需求的教学；实施分层教学服务；组建资优教育专家和学科专家合作小组，开发适合学生需求的教学服务；帮助学习进度不符合其能力的学生。［21］
2. rti使适才教育成为可能
分层教学是rti的重要特征，也是rti作为适才教育策略的主要体现。rti采取三层教学模式，在为所有学生提供正规课堂环境下的课程教学（第一层教学）的基础上，为高学习能力和学业需求的学生提供额外的丰富教学活动或加速教育服务（第二层教学）或者是更具挑战性的教学（第三层教学）。具体来说，第一层教学为所有学生提供相同的教育支持和强化服务，主要采取一般的差异化教学和通用设计策略；第二层教学是为那些学习需求无法在第一层教学中得到满足的学生提供有目的的教育支持和强化服务，包括开展小组增益课程、学生强化合同（studentcontractforenhancement）以及差异化教学，以满足学生的学习需求；第三层教学是根据更高水平学生的优势与需求，提供个性化的教育服务，主要采取课程加速、独立学习以及其他能够满足学习者特殊需求的支持性教育服务。［22］可以说，rti在每一层教学服务中为学生提供具有不同深度、广度、复杂度和学习速度的教学内容，进而确保所有学生都能接受与其学习需求匹配的优质教学，即适才教育。
在传统资优教育范式的指导下，为资优生提供的“相同”的教育项目与资优生内部“差异化”的资优特征存在一定的割裂。而在rti的分层教育项目中，教师能够通过动态评价来认识到资优生群体内部在能力、优势和缺点方面的差异，更好地根据资优生的学习特征进行教学，进而满足学生的学习需求。rti旨在使每个学生都能从正规班级中的普通教师身上获得优质的、适合自身学习能力和学习需求的差异化教学，其在认可“人各有才”的前提下，使得“人尽其才”，进而为资优教育走向适才教育范式的发展提供了实践策略。
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