英才教育是当前各国教育发展的趋势之一。英才儿童的内涵是其发展的基础，它明确地指出了英才儿童所要达到的标准以及所要具备的特征，为英才儿童的选拔、培养、师资培训、资金拨款等各方面提供了重要的依据。并且，在英才教育发展的过程中，美国联邦政府、各州以及许多学者都从不同的视角对英才儿童的内涵做出了界定。
19世纪晚期到20世纪早期，美国所提出的有关英才儿童的内涵大多都是从智力的角度进行界定的，英才儿童与高智商成为了同义词，从某种程度上说都属于狭义的内涵。比如，1921年，路易斯·特曼（lewisterman）提出了美国第一个科学的英才儿童的定义，即英才儿童必须使用斯坦福—比奈量表或其他量表来测定学生在语言发展和逻辑思维上的表现，在智力常态分布中成绩较高的人中的前1％为英才儿童。20世纪40年代后，英才儿童的百分比范围有了进一步扩展，智商排在前10％-15％的被认为是英才儿童[1]。之后，又有一些研究认为如果能把英才儿童内涵中所提到的范围扩展到10％-20％，那么高智商的英才儿童将能极大的推动美国社会的发展[2]。1958年，邓洛普(j.m．dunlap)提出了英才儿童的标准是“高度智慧”，智商能够达到135或140以上的儿童被称为英才儿童，智商能够达到170或180以上的儿童被称为极端的英才儿童。但是，同年，盖茨斯(getzels)和杰克逊(jackson)指出用智商来定义英才儿童并不是长久之计，智商的使用仅仅是一个历史阶段的产物。随着社会的发展，这种狭义的内涵定会逐渐被其他内涵所替代[3]。之后，一些学者也纷纷要求扩展英才儿童的内涵，比如，帕索（a．h.passow）认为，凡是在人类有价值的任何领域能做出优异成就者都应成为英才，既包括学术领域(如语言、数学、自然和社会学科等学科)，也包括艺术领域（如音乐、绘画、造型和手工艺等）；还包括人际关系领域[4]。威特（witty,paula.）认为如果学生在一些有价值的领域持续的表现出较高的能力水平，则也被认为是英才。威特还认为智商测验有一定的局限性，并不能准确地选拔出那些具有创造性潜力的儿童，这种忽略对于学生和社会的发展也是不利的[5]。弗利格（fliegler）和比什（bish）对1953年到1959年出现过的英才儿童内涵进行了综述分析，研究发现英才儿童内涵不仅包括超常的智商，还要求英才儿童在数学、科学等学科方面具备的一定特殊的能力以及超常的创造能力等[6]。之后，联邦政府、研究学者以及各州也纷纷开始制定多元化内涵，并在各州广泛应用。
一、联邦政府英才儿童内涵的演变
二十世纪六十年代到七十年代，美国联邦政府开始重视特殊儿童的权利。1972年，美国国会通过了由联邦教育署署长西德尼·马兰博士(sidneyp.marland)递交的《马兰报告》。在二十世纪五六十年代对英才儿童的内涵和标准广泛讨论的基础上，《马兰报告》第一次在联邦政府层面提出了英才儿童的内涵，将英才儿童从六个维度做了界定，这也成为了日后选拔英才儿童的重要指标。《马兰报告》所提出的定义为：英才儿童是指那些具有较高鉴别能力的人鉴别出的在下列一个或几个方面显示出具有巨大潜力者：（1）智力水平；（2）在特殊学科所具备的学习能力，比如数学、科学、语言艺术或外语等方面，具有非凡的才能；（3）创新能力或富有成效的思维；（4）领导才能；（5）视觉和表演艺术能力，比如，绘画、雕塑、戏剧、舞蹈、音乐等；（6）心理动作能力，比如竞技、技巧等[7]。联邦政府所提出的英才儿童的内涵不仅认识到了英才儿童具有多元化的特征，既可以具有较高的智商，而且也可以在某些具体的学科领域，艺术方面，创新能力，领导能力以及心理动作能力等方面具备较强的能力。虽然《马兰报告》对英才儿童提出了一种多元化的内涵，具有重要的影响意义，但仍然具有一定的局限性。首先，此内涵涉及的几个多元化的维度都为智力因素，没有把非智力因素作为英才儿童的一个维度。另外，任朱利（renzulli，j.）还认为该内涵所提到的英才儿童的六个维度并不是平行的，其中特殊学科的才能与视觉和表演艺术能力这两个方面属于呈现特殊才能的领域，比如化学，数学，音乐，美术等等学科领域；而其余的四个方面则属于特殊才能的类别，比如在某些特殊学科或视觉和表演艺术方面所具备的超常的创造力，领导能力，一般智力等等。而且，虽然此内涵要求从多个方面选拔英才，但是由于缺乏指导性的做法，所以在选拔上经常还是以智商或学习成绩作为选拔的主要标准。
美国在二十世纪七十年代，先后通过了三个重要的立法，其中《1978年英才儿童教育法案》(gifted ａnd talented children’s education actofl978)在《马兰报告》基础上，对英才儿童的内涵做出了进一步的修改，其内涵为英才儿童是指从幼儿园、小学或中学中选拔出的那些在智力水平、创新能力、在特殊学科具有的能力、领导能力或视觉艺术与表演艺术等方面具有很强的能力或超常的潜力的儿童，这些儿童不仅仅需要接受常规课程的培养，还需要学校提供一些适合其能力发展的特殊培养。虽然与1972年《马兰报告》中所提出的内涵非常相似，但是仍然有三大不同。首先，扩展了英才儿童的年龄范围，把学前教育和青少年都添加到了一起，并明确指出了英才儿童所处的受教育的阶段，分别是在幼儿园、小学、中学。其次，该内涵还把界定英才儿童的维度缩减为五个方面，即智力水平、在特殊学科具有的能力、创新能力、领导才能、视觉和表演艺术，去除了心理动作能力这个维度。这是由于心理动作能力中包含跳舞，模仿表演等方面，这些方面可以融入到表演艺术这个维度中。除此之外，那些具有较高心理动作能力的高水平运动员，也已经获得了英才项目之外的培养计划的教育资助，比如学校已为学生运动员提供培养单独的教师进行训练，购买一些昂贵的器材设备，提供一定的场地等等。最后，该内涵还明确地提出了英才儿童需要特殊的服务，学校等需要向英才儿童提供特殊的教育培养。1988年，美国国会通过了由来自新泽西州的民主党派的参议员比尔·布拉德利(billbradly)提交的《贾维茨英才儿童教育法案》(jacobk.javitsgifted ａnd talented students educationact)的议案。《1988年贾维茨英才儿童教育法案》又重新对英才儿童的内涵做出了进一步的修改。该内涵去除了英才儿童的表演艺术能力这个维度，把英才儿童定义为儿童和青年在一般智力，创造性的或富有成效的思维，视觉艺术，领导才能，或特殊的学术才能中的一个或几个方面具有较高的能力。并且新内涵还去除了对英才儿童年龄的界定，不再仅仅局限于学前、小学和中学范围内的儿童，而是扩展到了儿童和青年整个阶段。
1993年，联邦教育部管理下的美国教育研究与发展办公室发布了《国家卓越：美国英才发展个案》（national excellence：acase for developing ameri-ca’s talent)的报告。该报告以《1988年贾维茨英才教育法案》为基础，对英才儿童的内涵又做了进一步的修改，即英才儿童是指具有杰出能力的儿童和青少年在智力水平、创新能力、艺术领域、领导能力以及特殊学科领域等方面都表现出超越同龄儿童的能力或超常的潜力。这些儿童可以来自不同文化背景、不同经济背景等等。该内涵是第一次不再使用“天赋”这个术语，而是使用了“杰出的才能”这个术语来描述英才儿童，进一步拓展了英才儿童的范围。另外，最近的研究发现，由于种种原因，许多儿童并没有完全发挥出他们最大的能力，而该报告充分地认识到了某些儿童具有潜在的超常能力这种现象，将具有超常的潜力的儿童也列入到内涵之中。该报告提出的英才儿童的内涵也是第一次提出要关注那些来自弱势群体中的英才儿童，比如那些来自不同文化背景，不同种族，不同的家庭背景的英才儿童[8]。
二、州层面英才儿童内涵的演变
1977年，美国大部分州都对英才儿童内涵做了界定，仅有8个州（阿肯色州、夏威夷州、缅因州、马萨诸塞州、新罕布夏州、新泽西州、罗德岛州、西弗吉尼亚州）没有规定英才儿童的内涵。随着英才教育的发展，各州对英才儿童内涵的界定又发生了一些变化，有的州政府取消了对英才儿童内涵的界定，有的把内涵制定的权利下放到了各个学区，但大部分州都对英才儿童内涵作了界定。2000年的调查研究发现，仅有5个州（马萨诸塞州、明尼苏达州、新罕布夏州、新泽西州、南达科他州）没有对英才儿童内涵进行界定。2004年，有4个州（马萨诸塞州、明尼苏达州、新罕布夏州、南达科他州）没有界定英才儿童的内涵。2008-2009年最新报告指出，有5个州(阿拉斯加州、马塞诸塞州、密西根州、南达科他州、新罕布夏州)没有界定英才儿童的内涵。
在各州所提出的英才儿童的内涵中，对于“英才儿童”这个术语的表达，在不同的发展时期，也有所不同。1977年，对“英才儿童”这个术语的表述大体可以分为两大类，一类为5个州使用了高智商的天赋儿童（intellectually gifted），一类为36个州使用了高智商的天赋儿童和专才（intellectually gifted ａnd talented students）来表达英才儿童。1980年，大体可以分为三类，大部分州28个州使用了天赋儿童和专才（giftedａndtalented），17个州使用了天赋儿童（gifted），3个州使用了专才(talented)来表达英才儿童。2000年，大部分州使用天赋儿童和专才（giftedａndtalented），13个州仅使用天赋儿童（gifted），还有几个州使用了其他术语来表达英才儿童，比如具有较高能力的学习者（learnerofhighability），或高能力的学生（highlyca-pablestudent)，或特殊学生(exceptionalstudent)等。2004年，对于英才儿童的术语表述，大体可以分为三类，25个州使用儿童和专才(giftedａndtalented)，18个州使用天赋儿童（gifted），3个州使用具有较高能力的学生（highabilitystudent）。
州政府提出的英才儿童的内涵总体来说是从几个标准对英才儿童进行了界定，每个州内涵的关注重点不尽相同，所以这些维度成为了各州选拔英才儿童的依据。通过表1可发现，美国大多数州的英才儿童内涵关注的重点有以下几个方面，高智商、较强的学习能力、创新能力、领导能力、视觉和表演艺术能力、在某些特殊学科的才能。其中，高智商一直是的标准内涵中英才儿童标准的最重要的维度。各州对英才儿童的社交能力、职业技能等方面关注比较低，仅有几个州把这些方面作为英才儿童的标准之一。
大部分州提出的英才儿童的内涵都极其重视英才儿童的智商或学习能力。比如宾夕法尼亚州认为智商在130以上的为英才儿童；密西西比州认为英才儿童是指那些具有超常水平的智力和学习能力的儿童；亚利桑那州认为英才儿童是指那些具有超常的智力和学习能力并且达到了法定上学年龄的儿童，需要接受除常规课程之外的特殊的教育培养。除此之外，还有一些州提出的英才儿童的内涵认为英才儿童不仅要具有超常的智商，还需要在其他方面具有超常的能力。比如，俄亥俄州是以1972年提出的英才儿童的内涵为基础，稍作修改，即英才儿童在以下一个或几个方面具有超常的能力，超常的认知能力、在特殊学科领域具有的超常能力，较高的创新能力，优秀的视觉或表演艺术能力。弗吉尼亚州所制定的英才儿童的内涵还包括实用艺术这个维度，即英才儿童是指由专业的有经验的人员从幼儿园到12年级的所有儿童中选拔出在以下一个或几个方面具有超常的能力或超常的潜力的儿童，即智力、在特殊学科领域所具备的能力、视觉和表演艺术能力、实用艺术能力、社会心理能力、创新能力和富有成效的思维。
三、学者们提出的内涵的演变
除了上述联邦政府和州政府所提出的多元化的定义外，许多美国学者从不同的理论视角对英才儿童提出了不同的多元化的内涵，下面的几个英才儿童的内涵比较具有代表性，被广泛的引用。
任朱利（renzulli,j.）1978年提出了英才儿童的三环定义，把英才儿童定义为三种特质的交集的个体。这三种特质为：（1）中等以上的能力；（2）创造能力；（3）个体对任务的专注性、责任心。他不同意用单一的智力测量分数作为评判英才儿童的标准。与联邦政府所提出的英才儿童的定义一样，任朱利的定义是基于对人类“有价值的成就”的解释，为鉴定英才儿童提供了更自由的空间[9]。
20世纪80年代初，美国学者泰伦鲍姆(abra-hamj.tannenbaum)提出了英才儿童的心理社会的内涵，该内涵认为英才儿童是下列五个因素交互作用而产生的杰出成绩：（1）一般能力、因素或测得的一般智力；（2）特殊能力，其包括特殊能力倾向和特殊才能；（3）非智力因素，比如自我力量、奉献精神等；（4）环境因素，比如能够提供激励和支持的家庭、学校及社区环境；（5）机遇因素[10]。
1985年，斯腾伯格(robertsternberg)认为应根据信息加工的理论而不是根据心理测量来界定英才儿童。他提出了智力的三元智力模型，并且他认为英才内涵应该是包括英才儿童智力行为的三个方面，（1）实践智力；（2）创造智力；（3）操作智力。基于这三种智力行为，可以用来鉴别英才儿童。费德户桑(feldhusen)认为，英才儿童是具有以下四种因素的个体。这四种因素是（1）具有一般能力；自我意识强；（3）有成就动机；（4）有特殊能力。
1996年，皮尔托(piirto)受其英才发展观的影响对英才儿童的内涵进行了重新审视，他从两个领域对英才儿童进行了研究，即一般的操作领域和特殊的操作领域，一般的操作领域包括数学、艺术、哲学、社会学、法律、宗教、语言、音乐等，特殊的操作领域包括天文、漫画、统计学、音乐作曲、建筑学、城市规划、气象学、市场营销等。在经过大量的调查研究后，皮尔托将英才儿童具有以下学习特点，即超强的记忆力、观察力、好奇心、创造力。他们经过最少次数的练习和重复巩固就能快速、准确地掌握与学业有关的各类问题，因此他们必要接受根据他们特殊特征而提供的教育。皮尔托认为英才儿童的内涵应有包括以下几个特点（1）有较好的遗传天赋；（2）有以下人格特征：内驱力、灵活性、直觉、洞察力、激情以及兴趣；（3）在他们天赋展现的领域具有较高的智力水平；（4）在数学、写作、视觉艺术、音乐、科学以及体育领域的天赋；（5）受到家庭、社区和文化、学校、机遇以及性别的影响。天赋的发展需要激情、使命感和职业感的考验”[11]（bracken&brown,2006）。
1996年，梅克(maker)从动力观的角度对英才儿童的内涵进行了界定，认为英才儿童主要是三个成分结合的个体，即高智商、高创造性和高超的问题解决技巧，即英才儿童是一个问题解决者，喜欢接受复杂问题的挑战，并且会坚持到问题圆满解决为止[12]。
四、联邦、州和学者所提出英才儿童内涵的评述
虽然各州都有自己的立法权，即各州都有权自己决定英才儿童内涵，但是研究表明，各州所提出的英才儿童的内涵都是以联邦政府制定的为基础，换句话说，联邦政府所制定的英才儿童的内涵对各州制定英才儿童的内涵具有极大的指导作用。2000年，大部分州都使用了1978年联邦政府提出的英才儿童的内涵，三个州(科罗拉多州、夏威夷和德拉瓦州)使用了1972年联邦政府提出的英才儿童的内涵，此定义中包含心理动作能力这个标准。威斯康星州是唯一一个州借用了《1988年贾维茨法案》中提出的英才儿童的内涵。阿肯色州是唯一一个使用任朱利提出的三环定义的州。四个州（密西根州、北卡罗来纳、佛蒙特州、德克萨斯州），使用的是1993年《国家卓越：美国英才发展个案》报告中提出的英才儿童的内涵。
美国学者都是从不同的理论视角来分析英才儿童的内涵，比如，任朱利提出了基于人类有价值的成就基础上的英才儿童的三环模型来分析英才儿童的内涵，任朱利的观点是用成果模式代替了能力倾向模式，要求学生被确认为英才儿童之前就能表现出某种超常成绩。泰伦鲍姆则是以社会心理学为理论基础，斯腾伯格是以信息加工理论为基础提出了不同的英才儿童的定义。费德户桑提出的英才儿童的内涵，特别强调个体的成就动机，认为是英才儿童各种成就的基础。皮尔托和梅克的定义提供了一种理解智力与天才的视角，既关注特定的环境和人格特征，也强调了特殊才能的重要性。[13]
通过对英才儿童内涵的分析，英才儿童的内涵可以分成五大类。第一类为以心理智商测量基础的内涵。这类内涵是从心理测量的角度来定义英才儿童。心理测量包括对英才儿童智商的测量、对英才儿童认知水平的测量等。早期的狭义内涵多属于此类，通过智商测验的分数来界定英才儿童。第二类为百分比内涵，即根据儿童在学校或学区能力测验的分数或等级，学校或学区提出了英才儿童数量的固定比例。这个比例大多时候为1％到5％，但是也有的会扩展到15％到20％。第三类为强调创造性能力的内涵。美国的许多英才儿童培养计划都很注重英才儿童创造性能力的发展[14]。第四类为强调特殊能力的内涵。比如在艺术、音乐、数学、科学或其他特殊的审美领域或学科领域具有超常的特殊能力的学生也被认为英才。美国1972年之后的多元化的内涵多属于此类。第五类属于一种事后的定义，即从社会的需求出发，社会需要什么样的人才，就把具有此种才能的学生成为英才儿童。
当前，我国也积极倡导要培养创新型人才，并且在我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010年-2020年）中也指出，要更新人才培养观念。其中要树立多样化人才观，尊重个人选择，鼓励个性发展，不拘一格培养人才。我国对于英才儿童内涵的界定也要走多元化的路线。从不同的方面来定义英才儿童，并对英才儿童提出多元化的标准，不能仅仅局限于培养智力超常的儿童，更需要关注那些在创造力、领导力、绘画艺术、表演能力、社交能力等方面具有较高潜力的学生。另外，我国还需要努力关注英才儿童中的那部分弱势群体，比如来自不同社会阶层的英才儿童，家庭富裕的或家庭贫困的，少数民族的等等，从而扩大英才教育的范围，让基础教育与特殊教育相结合，让城乡教育相结合，最终形成各类人才辈出，拔尖创新人才不断涌现的局面。
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