我国是从清朝末期民国初年开始实施并普及学校教育的。从20世纪初直到文革前的60年代，高等教育的毛入学率不到1%,改革开放后的80年代初上升到2%左右[1]。按照教育部教育年鉴上公布的数字，高等教育毛入学率1990年为3.4%,1993年为5%，1999年达到10.5%,1999年5月，在国家决策大规模扩招后，2002年的毛入学率猛然攀升至15%,2006年达到了23%[2]，北京、上海等发达地区则在2003年，高等教育的毛入学率己经超过了50%[3] 。
高等教育毛入学率，是指18岁到22岁应接受高等教育的人群中实际接受了各种高等教育（专科及其以上学历）的人数，它表明了一个国家或地区提供高等教育机会的综合水平。
美国学者马丁•特罗在20世纪70年代初先后阐述了以高等教育毛入学率为指标将高等教育发展历史分为3个阶段，15%以下为高等教育精英阶段，15%~50%为高等教育大众化阶段，50%以上为高等教育普及化阶段[4]。
美国用两个30年（1911—1941年,1941—1970年）成为世界上第一个完成高等教育大众化（15%）与普及化（50%）的国家。英国、法国、德国在1960—1975年用15年左右的时间将高等教育毛入学率从5%提高到15%；日本用23年、19年（1947—1970年、1971—1990年）实现了高等教育毛入学率从5%到15%、50%的飞跃；韩国用两个15年（1966—1980年、1981—1995年）实现了高等教育毛入学率从5%到15%、50%的飞跃；巴西用25年时间（1970-1996年）实现高等教育毛入学率从5%到15%[5]。我们国家仅仅用了9年时间（1993-2002年）就实现了从精英教育到大众教育的过渡。
传统意义上，英才教育（或精英教育）被认为是与大众教育（或教育的普及化）相对立的一个概念，将英才教育理解为只为培养少数所谓“英才”的教育，这就与我们“培养有社会主义觉悟、有文化的劳动者”的教育方针是矛盾的，于是，在相当长的时间里，英才教育的研究在理论上被边缘化，成为学术的禁区。
然而，在教育实践过程中，英才教育作为教育内涵中不可或缺的重要组成部分又是不可回避的，因此，无论是“自然形成”的“名校”，还是由政府部门认定的“重点校”、“示范校”等，其实质都是实践英才教育的自然结果。近年来，随着理论研究大环境的不断改善，关于英才教育的讨论逐渐成为热点。
有人认为多年来我国的教育实行的是一条非常典型的精英主义路线，只重视英才而忽略大多数，甚至认为由此造成了教育的畸变[6]。也有人认为英才教育与大众教育并不矛盾，它们对社会发展同等重要，应同时并行。华东师范大学袁震东先生在最近的一篇文章[7]中指出“人与人之间的差异是客观存在的，不能把教育平等与英才教育对立起来”，并进一步提出“反对数学教育中的均贫主义”，即反对因为普及而导致学科水平下降的现象，应该做到“既能大面积普及，又能保证资质优秀的学生得到充分的发展”。我们认为这是实事求是的观点，教育的大众化、普及化是一个大的趋势，教育平等应该体现在教育的各个方面，数学教育也是如此，但因此而忽视或拒绝英才教育的问题则是从一个极端走向了另一个极端，其实质也恰恰是违背了教育平等的最基本原则，教育面前人人平等与客观对待人的个体存在的差异是两个不同范畴的问题，都不能忽视，正如日本教育家麻生诚所指出的：“英才无论在任何社会中，都是绝对必要的。若缺少这部分人才，就必然导致社会的某种衰落表现。
1986年，教育部颁布了在全国推行九年义务教育的文件。在教育面前人人平等，每一个孩子都有受教育的权利。大众化、普及化是一个大的趋势，也是社会进步的一大体现。而我们现在面临的挑战是：在大面积普及的基础上，保证资质优秀的学生得到充分发展。
1、国外英才教育现状
在教育的大众化、普及化的大背景下，包括发达国家在内的很多国家也同时认识到英才教育的重要性，将英才教育提升到关系国家发展、提高国家核心竞争力的高度，纷纷在各自教育制度的框架内，形成了具有各自不同特点的英才教育体系。
1.1美国
众所周知，美国的教育体系是多元化的，没有全国统一的教育制度。五十多个州就有五十多种不同的教育制度。在数学教育上，虽然从20世纪80年代末开始，有了nctm（全美教师联合会）的全国统一课程标准（以及随后一些更新的版本），但这些标准仍然是选择性的、非强制性的。我们也经常看到或听到关于美国数学教育水平的一些负面评论，但实际上，美国对英才教育的问题一直非常关注。美国国会于1958年通过《国防教育法案》，要求联邦政府提供资金培育数学、科学和外国语言等天才学生。1965年国会通过小学和中学法案，其中第三和第五主题分别是“发展天才教育方案”和“设州层级的教育人员\1968年成立“白宫资优及特殊才能特别委员会”。1969年联邦法案规定由美国教育委员会指导天才教育研究工作，并支持州政府发展天才教育方案。1972和1973年马兰两度向国会提出报告后，美国教育署设立了天才教育处，而州层级的经费来源亦逐渐增加。1978年11月美国国会通过《天才儿童教育法》，该法案界定“资赋优异”的表现。1987年美国国会通过有关天才教育的法案，核拨790万基金重新建立资优及特殊才能的联邦办公室，从事提供训练、研究计划以及建立天才教育的全国研究中心等工作。1988年通过《杰维斯资赋优异学生教育法案》，强调学校必须提供资赋优异者特殊的活动或服务，以培养发展其特殊的潜能，此后，该法案每年均经国会再度确认，并明确联邦政府拨款额度[8]。1990年成立了由美国教育部、教育研究和促进办公室提供基金的美国国家英才研究中心（national research centeron the gifted and talented,简称nrc）,开展英才教育的理论与实践研究工作（http:// www .gifted .uconn. edu/）。
在实践过程中，美国的英才教育从大的划分上看，主要是把5%的天才学生（giiiedstudents）从小学到大学都有特殊的教育方法。比如,在弗吉尼亚州fairfax郡。一般从小学三年级开始对筛选出来的天才学生实施特殊教育，筛选比率是3%~5%。天才学生每周集中半天，分成小组开展一些项目，小组间展开竞赛。在这个郡的中学，学校对数学等单科比较突出的少数学生提供特殊辅导教育，有时在测定他们的单科水平后让他们直接进入适合他们的该单科高年级学习。有一位数学成绩优异的学生，每当上数学课的时候。学校都会派校车送她到附近一所大学，由学校为她聘请的一位教授专门辅导。此外，这个郡在全美闻名的杰弗逊科技高中（thomas jefferson highschool for scienceandtechnology）,可以提供十分优越的实验条件和学习环境，学生可修习附近大学的课程，进行一些相当于博士或硕士研究生水平的研究。这所高中全部学生都是通过考试，择优录取。
美国高层对自己大众教育的看法比较悲观，这集中地体现在美国总统布什2006年初的国情咨文中，在那里特别提到了中国和印度的中小学教育要比美国好。甚至为改进自己的数学教育成立了总统顾问委员会。他们有很强的危机感，愿意做自我批评。
北京师范大学一位在美国宇航局的一个研究部门工作的校友谈起，他的孩子读小学，班里17个同学，大部分是印度移民。前些日子去美国，他陪我们到google,intel,甲骨文，惠普几个大公司走走，真的有不少黄面孔。甚至在华尔街上，中午吃饭时间，你会看到很多从大银行、大公司出来的中国白领匆匆而过。至于每一个美国大学的数学系都有中国教授，己经是众所周知的事实。
但是这位校友告诉我们，他认为美国的教育是相当成功的，因为所有这些地方的最高决策层和学术带头人，都是美国人，不是由于人种，而是基于实力。
在5%的英才之外，美国“失败”了。但是这成功的5%,支撑了美国经济五十余年在世界上的长盛不衰。
1.2英国
在英国有3种中学：一般的公费中学、收费的文法中学和昂贵的公学（私立）。公学的教学质量最高，在各类中等学校中保持着突出的升学率。占英国中学生仅1。4%的公学学生分别获得牛津和剑桥50%与55%的名额。据1962年的统计，外交官中的95%、将军中的87%、法官中的85%、大主教中的83%、殖民地总督的82%、政府高级官员中的87%都毕业于公学。伊顿公学的校董事会由英王确定人选，一般都是“牛津剑桥”的皇家要员。
前几年在德国我们曾遇到两位在那里做博士后的英国小伙子，一位上的是公学，而后从剑桥大学毕业，还在国际奥林匹克数学竞赛拿过铜牌，数学做得很不错。另一位从公立中学毕业后没能考到剑桥牛津这类大学，感觉搞科研比较困难。
公学之所以取得如此大的成就原因是多方面的。首先是具有一流的生源，在入学程序上严格把关，公学的入学考试内容广、要求高、选拔严、偏重学术性。其次是具有一流的办学条件和教学环境，为了保证正常办学、确保教学质量，公学收费昂贵。还有一流的师资力量和教学水平，教师大部分是这个领域中的大师级人物，各种因素综合起来培养了一流的学生[9]。
1.3法国
法国的英才教育是通过大学校制度实现的。在法国，只要是合格的高中毕业生，就可以根据自己的学习成绩和兴趣爱好，选择适合的普通综合性大学，直接注册，额满为止，不需要进行考试。但对于各类名牌专科大学来说，学生必须经过两年预科班的学习，通过严格的考试，竞争入学，这类学生占学生总数的10%左右。
预科班相当于大学低年级，两年预科班毕业后需要参加大学校单独或联合举行的难度很大的考试（初试和面试），成绩好的学生直接进入大学校（如巴黎综合理工、巴黎高等师范学院、巴黎高等商学院等）深造，成绩不够的学生可以直接进入普通大学3年级，继续完成大学阶段的学业。
值得注意的是，预科班设置在中学，由中学进行管理，大学的部分老师参与教学工作。比如，巴黎著名的路易勒格朗中学（路易大帝中学），这所学校盛产大数学家，埃瓦里斯特-伽罗瓦、亨利•庞加莱、雅克•阿达马、沙赫勒-埃尔米特等都是它的毕业生。法国的大学校是独立于大学之外的高等学校，由三百多所学校构成，包括155所高等工程师学院，70所高等商学院和5所高等师范学院。它通过高水平的课程实现严格的训练，赢得了很高的声誉，在法国高等教育领域有着独特的地位，培养了一大批学术、政治、经济界的精英。
2、我国英才教育之忧
我国一贯重视英才教育。从隋朝直到清末的科举制度就不必说了，自1912年中华民国建立，短短三四十年，我们的大中小学教育迅速接近了欧美发达国家的水平。甚至在完全没有科研基础的情况下，出现了华罗庚，陈省身，杨振宁，李政道这样的大师级人物。从1949年至文革前，我们在闭关自守的情况下，靠着出色的中小学教育独立自主地培养了国家经济建设急需的科技人才，撑起了那个年代经济建设的航船。改革开放以后，我们在全国各省市划定了重点校、示范校。这些学校源源不断地为我们的大学，特别是重点大学输送学生。我们的老师，城市和县一级不必说了，包括一些乡镇的老师，都是非常敬业的，能够胜任教学工作。当然在学科专业素养上仍然有提高的余地。成绩是有目共睹的，我们不妨学学美国人，谈谈自己的不足。
以下结合这些年我们从事教育工作的切身感受，就数学学科的英才教育谈3个令人忧虑的问题。
第一，激烈的高考竞争导致了英才教育的“异化”。
考试在教育中是不可缺少的，文革前我们也有高考，国外的学校同样靠考试选拔英才，为什么没有这些问题呢？原因在于我们的考试太集中，应考人数太多，给如此众多的考生在一次考试中分出层次，实在是一件太过艰难的事情。为此，不得不把考题出得技巧性很高。现在的高考出题权己向各省下放，但一个省的考生人数也是一个不小的数目。出题的老师很辛苦，教课的老师也很辛苦，学生学得更辛苦。对数学课程来说，老师们都知道自己的学生基础知识的底子没打牢，却不得不在高二早早结束课程，用整整一年的时间反复给学生操练解题，学生甚至可以闭着眼睛在几秒钟内给选择题画勾，否则大量的高考题目根本就不可能在短短的两小时内做完。市面上铺天盖地为家长和孩子写的书，除了高考辅导，就是如何培养高考状元，真正的科普著作很少。这一方面说明我们这个民族尊重知识，另一方面也说明我们在寻求知识，走向高科技的道路上还不成熟。
第二，数学竞赛越来越多的功利性使我们偏离了英才教育。
国际上有奥林匹克数学竞赛，国内有全国性的、各省市的、各学校的数学竞赛，各地都有奥校、奥数班。表面看来，对英才教育很重视，抓得很好。但成绩背后，却有隐忧。
在国际奥数中，我们的金牌数、奖牌数总是领先。我们带奥数团队的老师付出了辛勤的劳动，做出了骄人的成绩。奥林匹克数学竞赛的奖牌得主，通常就是未来的数学家。近些年来历次拿到费尔兹奖的大数学家，常在他们的少年时期得过奥数金牌，比如陶哲轩，比如佩雷尔曼。可是我们国家得金牌的孩子大部分不选择数学作为他们的职业，即便选择了数学，也没有成为优秀的数学家。对于这个问题，很多数学院士表达过他们的忧虑。
为什么会这样呢？其中的一个原因是我们国家用培养奥林匹克运动员的方式来强化训练参加奥数的学生。2008年奥运会我们得到了51枚金牌，举国欢庆。中国自鸦片战争后的一百五十多年，在世界上贫弱得太久了，太希望能够证明自己站起来了。在奥林匹克运动会上摘取金牌是运动员的终极目的。但是奥数金牌不是学生学习的终极目的，他们刚刚学好初等数学，刚刚迈进高等数学的门槛，距离成为一个数学家还有很远的路程，还需要付出艰辛的努力。
试想如果陶哲轩从小在我们这里读书，他和他的父母会不会被很多学校邀请去作如何培养英才的报告，天天被包围在掌声和鲜花里？他的学校会不会派他参加各种竞赛为学校争光？他要不要和同学们一起进行紧张的高考复习？这样搞下去，他还能不能做出世界第一流的数学？陶哲轩是天才，天才的成长需要一个民主的、科学的、平和的环境。
我国遍及各大中城市的奥校、奥数班，中小学生对奥数培训的大面积参与，使得不少学生误认为数学就是解难题，不仅增加了学业负担、心理负担，也使学生远离了真正的数学。
第三，过度统一的标准和教材使我们难以实现英才教育。
在美国，数学课程标准，甚至各州自己制定的标准都是供各学校参考的，可以执行，也可以不听。我们的课程标准是法律，各个学校必须执行。这就使标准的制定非常困难，是就高，就低，还是取中？在精英教育阶段这事好办，而大众教育阶段真可谓众口难调了。参考有参考的好处，学校可以自行其事，英才培养出来了；但也有参考的问题，很大一部分学校和学生滑下去了。法律有法律的好处，哪个学校都不能太差；但也有法律的问题，给英才的培养加大了难度。
我们的课本不是由学校，而是由区县教研室确定的，在同一个区里，比如北京市西城区的北京四中与高考录取率很低的学校用同样的课本。当然个别好的学校也有校本教材，但几乎是凤毛麟角。在杭州的第四届华人数学家大会上举办的泰康数学教育论坛上丘成桐先生提议：“好学校选择好的课本就行了，我们上中学时的课本是很深的
我们可不可以设想，给学校一些自主办学的权利，比如选择课本的权利；比如自主招生的权利。英才的识别不像量身高测体重，一下子就能定好。英才的识别需要多渠道的考察和长时间的关注，多一些渠道，分散一些高考的压力和奥数的单一评价体系，是不是可以对英才的识别有所帮助，对逐步营造一个民主的、科学的、平和的学习氛围有所帮助。
3、国外英才教育的特点与启示
纵观世界各国的英才教育制度，虽然国情各不相同，教育体制不同，但英才教育制度却有着高度的一致性。综合起来有以下特点：
(1) 在教育普及的大背景下，重新强化英才教育的重要性，但与过去相比，更加重视“全人”的教育，特别是美、英、法等发达国家，英才教育中人文类课程更加丰富多彩，这是值得关注的。
(2) 政府对于英才教育的重视程度是全所未有的。私立教育在许多国家传统的英才教育体系中占据了重要的位置，目前公立系统的学校也参与进来。除了以上提到的几个国家的情形，日本2002年指定了26所理科高中，其中有23所是公立学校，泰国更是倾其国力，设立了玛希顿科学纪念中学(http:// www. mwit. acth/mwitch/ )等。
(3) 英才教育体系对数学情有独钟，数学课程是最没有疑义的英才教育核心课程。在法国2004年最重要的课程改革政府报告为了《一切孩子的成功》中，语言和数学被列为最重要的2大支柱，法国教育部在中法教育合作项目中(法国大学校工程师学院)招收中国大陆学生时只考数学，也说明了数学对于英才选拔的重要性。
(4) 从小学到中学，特别是从中学到大学，整体设计是发达国家英才教育体系的特点,一些亚洲国家也开始注意到这一问题。比如韩国，在新世纪英才教育的规划中强化了中学英才教育与大学的联系；新加坡国立大学附属数理中学更是不遗余力地与世界知名大学建立毕业证书认证机制，这些都是在英才教育中有现实意义的举措。大学和大学教师参与到基础教育的课程设计和教学当中，是实施英才教育的一个重要条件。
(5) 对于“英才”学生来说，数学课程并不容易，要想有好的学业表现，需要付出艰辛的努力。比如美国杰弗逊科技高中(法国国家课程中的理科课程标准也是有一定难度的。特别值得注意的是国外中学课程更关注数学本身，与大学数学的衔接也比较好，在中学数学中很少有在我们这里司空见惯的人为“制造”的难题。一位正在法国大学校预科学习的中学毕业生在比较了中法两国数学课程中数列的内容后发表了感叹：“国内高中的数列研究的大多是有穷项，比如数列求和，让我们觉得数列每一项都挺重要，可是到法国我们才知道，其实数列有研究价值的只有无穷的那些项，任何单独的一项或几项都没有什么研究意义，法国的高中数学强调了数列的极限，并没有复杂的计算要求
美国、法国和一些发达国家的数学家和数学教师都在呼吁回归主流数学。通过对法国高三年级的数学教学大纲(理科)与我国情况的比较，可以看出当我们的孩子在学校内外花费很多时间去操练并不涉及数学本质的技巧时，法国的学校在踏踏实实地把数学最本质的东西教给学生，一步一个脚印，把孩子们领上科学之路。
优秀的数学教师是办好数学教育的关键。我国的教师素质整体上是不低的，但与国际上英才教育的要求相比，还要继续努力。我们师范院校的教师在培养高素质的教师后备力量方面更是有着不可推卸的责任。
我们相信在政府和老师们的共同努力下，我国的英才教育一定可以办好，在不久的将来，一定有能力与发达国家并驾齐驱。
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