最近，中国人民大学附属中学（以下简称“人大附中”）老校长刘彭芝（以下简称“刘校长”）和湖南师范大学教育科学学院副院长刘铁芳教授（以下简称“刘教授”）就“教育公平”问题展开了一场激烈的学术博弈，可谓仁者见仁、智者见智，也表现出二者较强的使命感和责任心。刘校长认为“，教育平等不仅是给每个人受教育的机会，而且要提供适合个人的教育方式。因此，对超常儿童实施超常教育才是真正的公平教育，是对超常儿童受教育权利的尊重”〔1〕。刘教授也认为，“真正的教育公平应当是因材施教、人尽其才的教育”。但是，要对超常儿童进行所谓的超常教育，那么必定面临着超常学生该如何甄别、从哪个年龄阶段开始选择、在什么范围内选择超常儿童、超常儿童是否都愿意超常发展等问题。因此，“对超常儿童实施超常教育不但不能实现教育公平，反而会制造不公平”〔2〕。刘校长说，“教育平等不仅是给每个人受教育的机会，而且要提供适合个人的教育方式”〔1〕。刘教授也说，“真正的教育公平应当是因材施教、人尽其才的教育”〔2〕。他们的观点似乎一样，都基于一个共同的理论出发点，但是二者为何又会产生如此激烈的争论呢？
一、教育公平的学术博弈
人大附中是我国知名的重点高中，这里集中了大量的超常儿童，享有最优质的教育资源。许多优秀学生都希望来这里读书，从这里走向名牌大学。同时，人大附中也一直备受各方的批评，说他们进行掐尖教育，片面追求升学率，让少数人占据了大多数人的教育资源。每适高考，他们都处于风口浪尖：在学校内庆祝高考的成绩，在学校外却倍受争议。作为人大附中校长，刘校长直接接触的对象更多的是超常儿童，同时，她也希望为其办学和治校寻求理论的“合理性”，使其在实践中更有说服力。于是，刘校长在陈述的过程中，着重强调对超常儿童进行超常教育，试图证明人大附中教育的合理性，即超常儿童享受超常教育的合理性：人大附中实施超常教育是真正的公平教育，也是对超常儿童受教育权利的尊重；人大附中的教育，既是为了个人的充分发展，也是为了社会的和谐发展。但是，刘校长在强调超常儿童享受超常教育的合理性时确实有意无意地忽略了当前我国正常儿童占绝大部分，他们没有享受到公平教育的现实。因此，不可避免地引起了学者们的争鸣和舆论的喧哗。刘校长也没有注意到低常儿童享受特殊教育的公平性以及超常儿童的超常教育也有差异性，也要提供适合个人的教育方式，也有公平性的问题。正是因为此，刘教授就一针见血地指出“，对超常儿童实施超常教育不但不能实现教育公平，反而会制造不公平”〔2〕。同时，也表达了自己对教育公平的忧思。不过，刘教授基本上是就学术论学术，就理想谈理想，就超常儿童谈超常儿童。他连续发问：超常学生如何甄别？如何选择？在什么范围内选择？超常儿童是否都愿意超常发展？这些问题在理论上是个问题，在刘校长那里就不是问题。刘教授针对的是所有儿童，刘校长针对的是重点高中，实际上指的是人大附中；对学生的甄别，在理论上还在讨论。在学校里，从小学到初中，从初中到高中经历层层选拔，对重点中学已不成问题，已经成熟；如何选择，理论上有很多假设、很多条件以及如何实现的策略等。在重点高中，这很简单，也很有效，不要智力测验，通过层层考试、层层淘汰、层层选拔，允许择校，想法掐尖，就解决问题了；在什么范围内选择，在理论上是在全体儿童中，只能有误差，不能有遗漏。在重点中学就简单了，他们只在自己的招生范围内，初中毕业班争相推荐，各校的尖子学生都在他们的视线之内，所以，来的都是超常学生，来的也都是愿意接受超常教育的学生。而且，在重点中学，学生的选择、甄别和培养是一个不断发展、不断完善的过程。
刘校长和刘教授都是有理想的人，都是为了理想而不断奋斗的人：刘校长的理想是超常儿童超常教育的理想，是人大附中的理想，是一个超常儿童的超常教育专家的理想。刘教授的理想是全体儿童的理想，是每一个儿童都享受公平教育的理想，是一个教育理论家的理想。谈公平教育，刘校长有明确的指向，就是超常儿童的超常教育，就是重点中学要有良好的教育，她认为这样的教育就是公平的教育；刘教授心里是全面的公平教育，但在论述时却就超常儿童谈超常儿童、就超常教育谈超常教育，想全面也难以全面了。想批评超常教育又丢不开“人尽其才”；想从理论上全面论证，又丢不开刘校长的实际操作。一个钟情于实践，却大谈理论；一个钟情于理论，却大谈实践。最终，两人都丢掉了自己的优势，在其论述的过程中也就忽略了理论的完整性和现实的可操作性。这种从现实和理想、理论和实践的角度对教育公平展开讨论，各唱各的调、各说各的理，看似统一的理论在实践中产生矛盾，看似合理的实践又不能被理论所证明。争论就在所难免了。
二、教育公平的理论纷争
教育公平是任何时代教育的理想，但作为理想的教育公平怎样实现，每个时代如何追求这个时代允许达到的教育公平，是理论工作者和实践工作者应该共同思考的问题。那么，何谓教育公平？一直以来追求的教育公平到底是一种什么样的公平？迄今为止，学术界对教育公平的界定尚未形成共识，人们立场不同，对教育公平的界说也是各不相同的。
（一）以胡森为代表的机会均等理论
这是从过程论来理解教育公平，即认为教育公平在于教育起点均等、过程均等与结果均等〔3〕。这种从起点到结果的教育公平理论涵盖了教育的全过程，但实行起来却有不同的理解。理想的实现是在全过程实现，上同样的学校，接受同样的教育，获得同样的结果。但是，人生而平等，一同来到世界上；人又生而不平等，地域、家庭、智力、性格、兴趣和爱好等都不同。所谓树林里找不到两片完全相同的树叶，社会上也找不到两个完全相同的人，那么怎么来看待起点，起点怎么平等？谈教育过程均等，一般是指在教育过程中，“你上什么样的学校，我也要上什么样的学校；你坐什么样的教室，由什么样的教师教，教师如何关心学生，用什么方法教学生，开展什么样的教学活动”，这些全都要做到一视同仁、有教无类、办得到吗？教育结果均等，升学，你上重点，我也上重点。你上最好的专业，我也上最好的专业。毕业以后，你在最好的地方就业，我也在最好的地方就业，你年薪百万，我也年薪百万。办得到吗？所以，一般的谈教育过程均等是没有意义的。
（二）以钱志亮为代表的教育资源平等理论
“教育公平是公民能够自由平等分享当时、当地公共教育资源的状态”〔4〕，这是从经济学的角度对教育公平进行的解释。类似观点有，“教育均衡发展的实现首先要做到不同水平的学校拥有平等的教育资源”〔5〕。他们都认为，教育资源分配不公平是造成当前教育不公平的根源。教育不公平归根结底就在于教育资源的不足，每个人不能同等地享有教育资源。因此，要解决教育公平的关键在于：既发展经济、扩大资源，又合理、公平地分配教育资源。这其实是教育机会均等理论的进一步深化和具体化。因为他们看到了造成当前教育问题的主要症结。然而，合理分配是一种怎样的合理法？是否意味着平均分配？历史经验表明，这种“合理的平均分配”只能在理想中出现，在实践中只能有普遍的平庸，学校不可能都成为优秀的人大附中。对这种合理、公平的分配教育资源和绝对平均主义的分配教育资源，是有不同理解的。因此刘校长认为，享有优质教育资源的特殊教育是教育公平。刘教授也指出：“作为理想的教育公平是不可能彻底实现的，每个时代只能达到这个时代允许的范围内的教育公平。我们今天还远远没有达到让每个人的潜能都能充分发展的教育阶段。”〔2〕其实，他们都认为这样是合理的，只是刘校长认为是公平的，刘教授则认为是不公平的。
（三）以罗尔斯为代表的公平理论
这是从社会公平角度来理解教育公平。罗尔斯认为“补偿教育是实现社会平等的前提条件，真正的机会均等是很难做到的，因为每个人都有固定的天赋和社会起点，但这种差异的存在并不意味着要消除，可以采取其他的方式来弥补”〔6〕。在此基础上，政府等部门应该扮演一定的社会角色。补偿教育正是在这样的原则上提出的。具体而言，补偿教育指的是政府照顾弱势族群或文化不利儿童。补偿教育一度成为教育和社会福利改革的动力，并成为重要政策之一。补偿教育在一定程度上缓解了教育的不公平，特别是给贫困地区带去了福音。在某种程度上，补偿教育确实会使教育不公平得到一定的改善。因为它照顾、关爱了弱势群体的教育环境和生存状况，得到了一部分人的支持。然而，它却未从根源上去正视和解决教育公平问题，致使教育公平问题一直存在。补偿教育只能作为缓解教育公平的一种方法，可以说，是一种退而求其次的做法。后来，有人把补偿教育用于补偿优秀教育，这就是刘校长所说的超常儿童的超常教育，即重点中学要有良好的教育。但是，这样的教育是不公平的教育。正如刘铁芳教授所指出的，“对超常儿童实施超常教育不但不能实现教育公平，反而会制造不公平”〔2〕。因此，无论是补低抑高的教育还是补高抑低的教育，都受到了不同程度的批评。
（四）从个体成长的角度来理解教育公平
该观点认为“为了使每个人的能力都得到发展，必须提供不同的教育，做到因材施教，同时对结果提供不同的评价标准”〔7〕。从每个个体本身出发追求教育公平，充分考虑个体的差异和个体发展的可能性，是本着对每个生命的审慎和尊重；在此基础上进行个性化的教育，可以提供多样化的、合适的评价标准。人大附中刘彭芝老校长的超常儿童的超常教育就是基于这一理论，认为对超常儿童的超常教育也要因材施教，其最后的落脚点就在于每一个生命个体。但是，刘校长还是有意无意地忘记了正常儿童和低常儿童的教育，只注意特殊超常儿童的教育；刘教授的公平教育理论则是一种理想的公平教育理论、现实生活中的教育。于是，理想和现实，就仅仅成了一种争论。
（五）从辩证法的角度来看教育公平
该观点认为教育公平不仅仅只有弊端也存在有利的一面。2015年诺贝尔经济学奖得主安格斯·迪顿从人类发展与不平等的关联上对公平问题这样论述到：“不平等经常是社会发展的一种后果，是发展导致了不平等，不平等却时常有益发展，比如，它会为后进者指明发展方向，或者刺激后进者迎头赶上。但不平等也时常会阻碍发展，因为既得利益者为了维护自身地位，会破坏追赶者的发展道路。”在安格斯·迪顿看来，不平等对社会的发展也不完全是弊，也存在着有利的一面，它更像是一把双刃剑，关键在于如何去把握。安格斯·迪顿在论述不平等反过来也影响着社会的发展时，他举例说道：“印度的孩子看到了教育的力量，他们会去上学接受教育。”〔8〕针对教育公平而言，教育不公平现象是教育发展过程中存在的一种正常现象。正是因为不公平的存在，所以才要去追求教育公平，教育不公平恰恰是引导教育走向公平的动力所在。安格斯·迪顿的理论既看到了教育不公平带来的差异，也看到了这种不公平带来的动力。而面对教育不公平现象，并不能一昧批判，而应在不公平中看到公平的方向所在。这对当前日益批判社会不平等、教育不公平的人来说，是很具突破性的。
三、教育公平的现实考量
教育公平是一个复杂的概念，学者们从不同的角度对教育公平及其内涵进行了解读和界定。面对如此多的教育公平理论，应该如何来思量？换而言之，教育公平到底是一种什么样的公平呢？笔者认为，教育公平应从以下几个方面加以考量：
（一）教育公平是指向全体也指向每一个人的教育
当大家探讨教育公平时，顾名思义，其指涉的是教育领域的公平，教育的对象是受教育者、是人、是一个个鲜活的“自由人”。因此，教育公平应指向每一个个体。这意味着教育公平要关注到每一个个体的成长。而个体之间必然有差异性，每个生命都是独一无二的。换而言之，每个人的天性禀赋不一。因此，教育应对不同的人进行不同的教育也就是因材施教，从而使每个人的天性禀赋得以发展。教育的根本目的在于为所有人的幸福而奠基。而个体都是平等的，也就是说，追求教育公平意味着要追求和实现全体人的幸福。因此，教育公平是针对全体人而言的，这意味着教育公平要兼顾的对象是全体人，教育公平是以全体人作为一个整体来加以考量，但同时它也是指向每一个人的教育。即教育公平也关注着每一个个体当下的生命成长和幸福未来，是切实地为每一个人生命发展的教育。
每一个受教育者必然要成长为一个“社会人”，即在社会里生活。当每一个人作为社会人而生活的时候，马克思和恩格斯在《共产党宣言》更是明确指出：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”〔9〕今天，每个人来到人世间，都是一个独特个体、一个独立个体，有自己独立存在的价值。每一个人都能发现自己、改造自己，甚至创造自己，最终能成就自我、服务社会、贡献社会。人的基础教育就是一个作准备的教育：为升学做准备，为就业做准备，为终身学习做准备，为塑造、改造、创造自身做准备，如此而已。可见，做准备就是基础教育的使命。
强调教育公平应指向每个个体生命。每个个体生命指的是教育要切实地关注到个体生命的本身，而不是因为教育而去关注教育中的人。发展个体生命本身才是对人生命价值的尊重，是个体生命的本真诉求。但每个个体之间存在不可消灭的差异性，每个生命都是独一无二的。换而言之，每个人的天性禀赋不一；对于每一个生命而言，对教育的需求不能同一而论，其发展的方向也是不一样的。因此，如果在教育领域内追求公平，那么教育应对不同的人进行不同的教育，也就是“因材施教”，使每个人的天性禀赋得到发展。教育公平指向全体也指向每一个人，是以每一个人的公平的实现而成全全体人的公平。教育的基本追求在于：每个人，无论是超常的、平常的还是低常的，都应当获得教育最起码、最努力、最适宜的关心和关爱。从这个角度而言，刘彭芝校长的超常儿童的超常教育也可以算得上一种公平。也就是刘铁芳教授所言的：“真正的教育公平应当是因材施教、人尽其才的教育。”〔2〕
（二）教育公平是理想与现实平衡的教育
教育公平存在着两种状态，即理想的教育公平和教育公平的理想。所谓理想的教育公平指的是理想状态下的教育公平。这种状态下的教育公平是最高水平下的公平，即每个受教育者都能按照各自的需求，自由地接受最适合自己的教育，享受充分、充足的教育资源。所谓教育公平的理想就是人们对教育公平的预期、期待与追求，是基于当下教育现实而怀揣的对教育公平的理想。理想意义上的教育公平是不可能彻底实现的，只是在理论上是美好的，在逻辑上是说的通的。所以，许多理论家一谈到理想的教育公平时就沾沾自喜，激动万分。但在实际中，理想的教育公平只能是有限地实现，即不断地实现其中的一部分；教育公平的理想反映了人们对教育的理想与期待，理想的教育公平和教育公平的理想是一个问题的两个层面。
理想的教育公平和教育公平的理想在某种层面切合理想
与现实的关系，即理想与现实角逐的关系。这意味着：一方面，以后不仅要努力追求因材施教式的自由理想化教育公平；一方面，也要从当下开启最大化的，做好教育公平逐步实现的理想进而接近理想的教育公平。一步一步、一点一滴地实现教育公平，学习、理解并解释各种教育公平理论。平心而论，虽然理想的教育公平有一定的局限性，但也是美好的，值得在实际中去追求、在实践中去设计教育公平，去弥补当前教育的不公平。然而教育公平的实现是一个长期的过程，需要不断地尝试。有些实际工作者，要么对教育公平持悲观态度，认为教育公平不可能实现；要么认为，自己追求的教育就是公平的教育。对实际存在的教育不公平，视而不见。人尽其才的教育，既是美好的理想，也需要一点一滴的努力，这样，才是真正的教育公平。
（三）教育公平是理论和实践相结合的教育
教育公平不仅仅是理论的产物，也是实践的产物，更应该是理论和实践相结合的产物。从理论上谈教育公平，是对教育公平的追逐方向、目标和理想等加以规定，是对教育公平实践的批判和审视。因为教育公平理论作为教育公平实践的先导，能够增强教育实践者的理论水平和实践的有效性。但教育公平理论和教育公平实践之间存在着一定的差距。这是因为“教育理论是对教育实践的原则、特点和可能性的探讨，因此，从这个层面来讲，教育理论可以满足教育实践者对于教育实践知识的需求”〔10〕。二者并不是存在着一一对应的关系。因此，在用教育公平理论指导教育实践的时候，不能直接地照搬照套，而应该先理解、接受理论，用教育实践者的教育智慧与理性来实践。也正是因为教育公平理论和教育公平实践存在一定的差距，所以，在考量教育公平的时候，应把教育公平理论和实践相结合。做到既不空谈理论，也不盲目实践。人尽其才的教育，就是理论与实际相结合的公平教育。
（四）教育公平既是物质的要求，也是精神的追求
一方面，教育公平追求着物质资源分配的公平，物质资源是进行正常教育活动的先决条件和保障，离开了物质资源的教育是难以进行的，更谈不上资源的分配公平。随着现代社会的发展，教育对物质资源的要求及需求也越来越高，教学活动的进行也越来越依赖于物质资源。从经济学的角度对教育公平的阐述，既提出了提高教育物质水平的要求，也提出了教育公平分配物资的要求。另一方面，教育公平也是精神的追求，教育公平对物质的要求本身不是教育公平的目的，而是通过物质追求促进受教育者的生命成长、人尽其才，奠定幸福基调，追求精神生命的成长。这种精神生命的成长才是教育公平本身的目的。因此，追求教育公平本身就是一种精神追求。总之，公平不仅仅是物质层面的公平，也是一种精神层面的公平。因此，教育公平既是物质的要求，也是精神的追求。
（五）教育公平既是机会的公平，也是质量的公平
人们对教育公平的认识，既有量的要求，也有质的要求。既追求人人有受教育的机会，让每个学生都接受更好的、更有用的、更公平的教育；又积极发展有潜力、有特点、高质量的教育，追求优质高效的教育公平的内在要求。2009年12月13日中国参加的在达喀尔举行的世界全民教育论坛，通过的最后行动纲领里面有一段话，“向所有人提供受教育的机会是胜利，但如果不能向他们提供保证质量的教育，那就不过是一种空洞的胜利”〔11〕。
综上所述，从过程来理解教育公平，就是追求教育过程的每个阶段都为每一个受教育者提供公平地受教育的机会。然而，绝对的教育机会公平在当前的社会中是无法实现的。许多人认为，教育机会公平就等于教育公平，获得了教育机会就相当于获得了好教育。但是，教育机会公平真的等于教育公平吗？获得了教育机会就是获得了好教育吗？教育机会公平是最基础的教育公平，但是教育机会公平并不等于教育公平。教育机会在一定程度上确实能够使教育质量得到保障，但并不是说获得了教育机会就是获得了好教育，好教育还需要其他各方面的条件。因此，在热衷于追求教育机会公平的时候，要根据受教育者自身的天性和禀赋，选择和追求合适的教育；在追求教育机会公平的同时，追求质量上的公平，使每一个人都得到很好的发展，这才是真正意义上的教育公平。
参考文献：
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〔4〕钱志亮.社会转型时期的教育公平问题—中国教育学会中青年教育理论工作者专业委员会第十次年会综述〔J〕.教育理论与实践，2001，（2）：5-6.
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〔9〕〔德〕马克思，恩格斯.共产党宣言〔M〕.北京：人民出版社，2014.41-43.
〔10〕罗祖兵.教育理论与实践：后现代的检视〔J〕.高等教育研究，2006，（4）：55-61.
〔11〕联合国教科文组织.教育：财富蕴藏其中〔Z〕.北京：教育科学出版社，1996.76-77.
注释：
作者简介：孙俊三（1953-），男，湖北建始人，湖南师范大学教育科学学院教授、博士研究生导师，主要从事教育基本理论和高等教育研究；刘伟荣（1992-），男，广东韶关人，湖南师范大学教育科学学院教育学原理专业硕士研究生，主要从事教育基本理论研究。