中华人民共和国成立以来，人民群众受教育水平全面提升，取得了举世瞩目的伟大功绩。但在此过程中，各级各类教育发展的不平衡不充分问题长期存在，人才培养的数量与质量难以满足国家建设和社会发展需要的问题也未得到充分解决。当前，在国际政治经济形势极其错综复杂、国内高新技术产业面临国际资本挑战的大背景下，如何通过多种形式的政策保障，培养我们自己的、“可靠”而卓越的高精尖人才，是我们迫切需要解决的时代命题。
解决这样的重大命题，实践可先行先试，政策也应保障到位。2009—2019年，笔者对我国开展英才教育的中小学校进行多次实地调研，组织实施了第一次全国性超常教育实践调研，对进行英才教育尤其是超常教育学校的校长、干部、教师、学生乃至家长进行过数轮问卷调查和深度访谈，对中国英才教育的理论困惑、实践瓶颈和政策诉求有较深入的了解和体验。与此同时，本研究收集了国际上多个国家和地区的政策文本，以及新中国成立以来我国的绝大部分教育政策文本，寻找其中与英才教育相关的政策要素。研究发现，中国虽没有就英才教育明确立法，没有形成以英才或相近概念命名的英才教育规章制度，但已基本形成了颇有成效的、富有中国特色的英才教育尤其是超常教育实践范式。在许多文件中也或多或少地对英才教育的培养目标与实施范式等作出了相应规定。
基于以上调研和思考，本研究认为，为更好地促进中国英才教育实践发展，优化人才队伍结构，早日进入世界人才强国行列，我们有必要对新中国成立以来与英才教育相关的政策要素、突出问题等进行细致梳理，并在此基础上提出中国英才教育政策的推进建议。
一、对中国英才教育政策的基本理解
虽然在实践领域，中国教育实践工作者按照实践逻辑已开展了颇有成效的英才教育实践探索，但在理论界，对何谓英才儿童、何谓英才教育、何谓英才教育政策，依然聚讼不休，甚至还没有一个大家共同认可的提法。[1]
（一）关于英才教育的基本定位
已有研究中，与英才教育相关的提法有英才教育、超常教育（以中国大陆地区心理学界和部分中小学校为主）、优才教育（以中国香港为主）、资优教育（以中国台湾为主）、天才教育（以欧美国家为主）、神童教育（以中国民间为主）等诸多提法。目前，中国学者对此提法最主要的分歧体现在对超常教育与英才教育的理解上，有学者认为二者区别不大[2]，有学者认为二者不可等同[3][4]。实际上，二者既有相同，也有不同，二者之间属交叉关系。
本研究认为，无论学生的智商高低，都可能有其独特的优势智能领域，每个人的优势智能表现不尽相同，最终成为卓越人才的不一定是智商超常的人才，每一个学生都有成为英才的可能。英才教育特指为培养社会需要的拔尖创新人才，而对具有某些优势智能或突出才能的儿童实施的适应其身心发展需要的特别教育。这种教育既包括对已被识别为英才儿童的教育，也包括对尚未被认定为英才儿童的其他儿童的教育，是为挖掘学生的潜在能力而实施的适应儿童发展需求的特别教育。英才教育既是指“对英才的教育”，但更大程度上是指“为英才的教育”，是为培养学生成为英才而进行的教育。[5]超常教育在中国基础教育实践领域和心理学超常儿童研究领域，已被约定俗成地理解为对智力超常儿童集中进行的以缩短学制为主要标志的加速式教育。在其他学校对英才儿童实施的非集中、非加速的教育，并不被超常教育工作者认为是超常教育。超常教育是英才教育的一种重要形式，英才教育中包括超常教育，但超常教育不完全是英才教育。
（二）对英才教育政策的基本认识
基于以上对英才教育的理解，本研究认为，英才教育政策特指各个政策制定主体，为培养高层次高水平拔尖创新人才而出台的与人才培养相关的一系列价值规范与行为准则的总称。与对英才儿童的定义、识别、培养和管理有关的教育政策，都可以被视为英才教育政策。这些政策既包括某些法律法规和领导人的讲话，也包括一些地方教育行政部门乃至某些学校的具体管理行为等。
基于不同的划分标准，英才教育政策有不同的表现形态。（1）从政策制定主体划分，英才教育政策分为全国性政策、区域性政策、学校性政策。（2）从适用政策对象的角度划分，分为一般英才教育政策、专门性英才教育政策、超常儿童教育政策等。（3）从政策内容划分，分为选录政策、培养政策、师资政策、管理政策等多种政策。（4）从学段划分，有义务教育阶段英才教育政策、高中阶段英才教育政策、大学阶段英才教育政策，跨学段的英才教育政策。（5）从英才教育实施机构角度划分，有超常班英才教育政策、示范校实验班政策、普通校实验班政策。[6]
二、中国英才教育政策的历史演变
在对英才教育和英才教育政策进行新的定位后，本研究对新中国成立以来影响教育发展的重要政策（不局限于教育政策）进行详细梳理，从中发现与英才教育政策相关的鸿爪雪泥，逐步描绘不同历史发展阶段中国英才教育政策的基本轮廓。本研究综合国家政治经济发展状况、代表性文件发布实施、培养目标变化、关键性事件发生等多种角度，将中国英才教育政策发展划分为六个时期。
（一）政策萌芽期：“重点校”政策中蕴含英才教育政策要素
1949—1966年，新中国成立后的前17年里，中国既有面向广大人民群众培养普通社会主义劳动者的大众教育政策，也逐渐形成具有明显的英才教育政策内涵的重点校政策。这一时期对英才教育产生重要影响的政策主要体现在三方面。一是提出新中国人才培养目标。1949年《中国人民政治协商会议共同纲领》提出，这一时期的人才培养目标是为了满足“国家建设”需要。1954年，《中华人民共和国宪法》颁布，国家鼓励公民的创造性工作。二是确定了教育工作总方针。1949年底，第一次全国教育工作会议明确了新中国成立初期教育工作的总方针。[7]1957年2月，毛泽东同志在最高国务会议上提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”[8]，为国家教育事业的发展指明了方向，也成为新中国成立初期英才教育的发展方向。1961年，新中国的教育方针正式确定为：“教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合，使受教育者在德智体几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”[9]三是重点学校政策日渐明确。1954年10月5日，国务院高等教育部印发《关于重点高等学校和专家工作范围的决议》，指定6所学校为重点建设的大学，重点大学政策正式形成。1962年，教育部印发《关于有重点地办好一批全日制中、小学校的通知》，要求各地选定一批重点中小学，集中精力先办好一批“拔尖”学校，明确了重点中小学校政策。这些能进入重点校读书的学生，都要经过非常严格的学业测试和多方选拔，基本都是我们现在所定义的在人群中所占比例不到1%的英才儿童。
（二）政策休眠期：人才选拔培养政策极端异化
1966—1976年，由于众所周知的原因，这一时期中国法治体系遭到严重破坏。真正的教育政策发展陷入荒芜境地，英才教育实践被强行中止，也没有任何与英才教育相关的政策出台。这一时期有两个突出特点。第一，领导人讲话决定教育政策基本走向。1966年5月，毛泽东同志在一封信中说：“以学为主，兼学别样。即不但学文，也要学工、学农、学军，也要批判资产阶级。学制要缩短，教育要革命。”干部与知识分子被要求从事体力劳动，改造世界观。[10]这说明，这一时期英才教育的育人目标就是要培养忠诚的工、农、兵。第二，英才选拔标准极端异化。1966年6月，中共中央、国务院批转教育部党组《关于改革高级中学招生办法的请示报告》，高中招生以推荐和选拔相结合，凡工人、贫下中农、革命干部、军人烈属及劳动人民子女优先保证升入高中。1970年，大学恢复招生，采用推荐和选拔相结合的方式，在选拔过程中注重政治审查，强调个人的政治表现和家庭出身，不强调文化知识。
（三）政策起步期：推进将“最优秀的人”进行集中培养政策
1977—1992年，是英才教育政策的起步期。1977年以后，国家各项工作开始走上正轨，相继出台一系列教育法律法规。一是领导人讲话为英才教育发展提供了政策思路。1977年5月，邓小平同志提出：“要经过严格考试，把最优秀的人集中在重点中学和重点大学。”[11]二是保障了英才教育的生源基础。1980年，新中国成立后第一部有关教育的法律《中华人民共和国学位条例》正式印发。1986年，《中华人民共和国义务教育法》颁布，对儿童的教育权利、入学年龄、学制等作出明确规定。这些法律法规为英才教育发展奠定了法律基础。三是英才选拔标准回归常识和科学。1977年8月，教育部制定《关于1977年高等学校招生工作的意见》，以考试成绩作为评价人才的基本标准，通过分数面前的人人平等恢复了全体人民平等接受教育的权利。四是重点校政策开始重新回到大中小学校。1978年，教育部制定《关于办好一批重点中小学的试行方案》，提出全国重点中小学形成“小金字塔”结构，重点校政策再次回到教育领域。五是人才培养目标日渐明确。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提岀，大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才。要造就数以亿计的工业、农业、商业等各行各业有文化、懂技术、业务熟练的劳动者。六是超常教育实践得到政策默许。各高校开始积极推进人才培养模式改革，一些有开拓探索精神的中小学校开始创办超常教育实验班。1978年3月，中国科技大学创办少年班。1984年，天津实验小学建立了中国第一个基础教育阶段的超常教育实验班。1985年，北京八中建立了第一个缩短学制的中学超常教育实验班。这些探索都在国家和地方政策的默许或支持下开展。
（四） 理念转变期：在各种政策中彰显英才的创新性标准
1993—2002年，是中国教育法律比较集中发布的时期。这些法律中，虽没有专门针对英才教育的规定，但因这一时期制定的法律对各种教育发展路径作出了基本规定，因而为英才教育的实施提供了政策保障。首先，政策制定者对人才内涵和层次结构的认识更加深刻。在领导人讲话中，开始提出要培养具有创造精神和实践能力的人才，系统提出人才的层次结构：高素质的劳动者、专门人才、拔尖创新人才。2002年11月8日，江泽民同志在中国共产党第十六次全国代表大会的报告中提出，中国要“造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”[12]。其次，开始推行重点大学和示范性髙中政策。1993年2月13日发布的《中国教育改革和发展纲要》提出，要“集中力量办好一批重点大学和重点学科，高层次专门人才的培养基本上立足于国内，教育质量、科学技术水平和办学效益有明显提髙”。1995年7月，国家教育委员会印发《关于评估验收1000所左右示范性普通高级中学的通知》，提出在2000年以前分期分批建设并评估验收示范性高中。虽然在1996年初，国家教委就叫停了该项评选，[13]但全国各地就此掀起了创办示范性高中的热潮，各省、自治区和直辖市相继评定了一批省级示范性高中。各地省级示范校中，集中了大部分学业成绩优秀的英才儿童。
（五） 内涵发展期：与英才教育相关的政策日益丰富多元
2002—2010年，英才教育进入内涵发展期，相关文件对英才教育的价值选择、培养目标、培养模式的规定更为具体。2003年12月19日至20日,胡锦涛同志在全国人才工作会议指出，“把实施人才强国战略作为党和国家一项重大而紧迫的任务抓紧抓好，努力造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才，建设规模宏大、结构合理、素质较高的人才队伍”[14]。其他与人才相关的文件也陆续公布，明确了人才工作的战略格局。2007年，党的十七大将人才强国战略写入党章。2007年5月18日发布的《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》提出，将英才教育与国家和民族的前途和命运联系在一起。2008年12月《中央人才工作协调小组关于实施海外高层次人才引进计划的意见》提出，实施海外高层次人才引进计划（简称“千人计划”）。这些人才政策和战略规划虽然没有直接提出英才教育的概念，但其对人才的定义，是对英才培养目标的价值引导，直接影响了英才教育的方向选择。
（六）政策明朗期：明确为建设人力资源强国服务的政策定位
2010年至今，中国仍然没有推出以英才命名的相关教育法律，但在各种教育相关的文件中已日渐明确了英才教育的政策目标。2010年6月6日，《国家中长期人才发展规划纲要（2010-2020年）》发布，[15]在英才教育政策领域，这是一部标志性政策。2010年7月29日，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》继续明确人才培养总目标，提岀了具体工作方式，对人才培养观念、创新人才培养模式、改革教育质量评价和人才评价制度等进行整体布局。两个纲要的颁发使中国英才教育政策日趋明朗。此后，各省市开始制定本区域的人才和教育发展规划纲要，形成了较为系统的有关人才培养的政策文件。
2016年9月13日,北京师范大学课题组公布《中国学生发展核心素养》，明确了中国学生在21世纪应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。[16]2017年9月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化教育体制机制改革的意见》，明确提出“培养学生的认知、合作、创新和职业四大关键能力”，基本明确了21世纪英才教育的人才培养目标。2018年9月10日，全国教育大会召开，提出德智体美劳“五育并举”的新的教育方针。2019年初，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，提出到2035年，中国要迈入教育强国行列，推动中国成为学习大国、人力资源强国和人才强国，要“加强创新人才特别是拔尖创新人才的培养”。[17]系列文件的发布，更加明确了中国英才教育的培养目标与发展方向。
三、中国英才教育政策中的真实问题
基于上述分析，可以看出，近些年来中国教育政策中已包含很多明确的英才教育政策要素，取得了一定成果，但其中的问题也很明显。为更好促进英才教育的发展和政策的优化，我们有必要参照国际主流国家和地区已有的英才教育政策内容，对中国英才教育政策的瓶颈问题进行更深入分析。
(一)英才教育政策价值取向复杂，政策工具性过强
任何教育政策的制定和实施都是在特定价值标准指导下确立的。大部分已制定英才教育政策的国家和地区的政策价值取向，都走过一条由国家利益取向到多元利益取向的道路。中国英才教育政策的优先价值选择也经历了一个复杂的演变过程。从新中国成立之初的国家利益至高无上；到“文革”时期的“政治需要优先”；到20世纪80年代中期的效率优先；再到进入21世纪的公平与质量优先，兼顾多方利益，成为现代英才教育发展的主动追求。
然而，研究中也发现，无论是哪一级的政策制定主体，其政策都存在较为浓重的工具意识。在国家层面，政策多从国家政治经济需要的角度出发，关注儿童对未来社会发展的贡献率，而不是儿童当下的发展需求。在区域层面，部分区域政策制定者在打破本区域内资源壁垒的同时，对其他区域的人才需求的呼应较少，本位主义和地方保护主义严重。在学校层面，学校更希望学生能贡献更多的升学业绩，“为考而教”现象较为严重。在所有政策设计中，以学生发展为本的儿童立场并没有得到应有的关注。在一些重要的评价工具和政策文件中，成人逻辑和工具思维依然十分明显。
(二)没有系统的政策规划，政策体系未建立
政策的具体表现形式，一般应由母法、根本法、专项法、部门规章、地方规定等组成。国际比较研究发现，欧美国家的英才教育政策已自成体系，从母法、根本法出发，都制定了以英才命名的专项法、部门规章甚至是地方规定。
例如，1958年，美国国会通过了《国防教育法》，这是美国历史上第一次以法律形式将教育置于事关国家安全的重要战略地位。1978年，美国联邦教育署颁布《1978年天才儿童教育法案》(Gift-ed and Talented Children's Education Act of 1978)。1988年，美国国会通过了《贾维茨英才儿童教育法案》(Jacob K. Javits Gifted and Talented Students Education Act)。2010年，美国出台《教育改革方案》(A Blueprint for Reform），继续明确要求加强英才教育。目前，美国、英国、澳大利亚、新西兰、日本、印度、韩国、新加坡等国家，以及中国台湾等地区都在不同时期出台并完善了系列英才教育政策，在德国、瑞士、奥地利、西班牙、希腊、匈牙利等欧洲国家的相关法律中，也都有针对天才教育的条款。
相比之下，中国虽然在母法、根本法中对高层次高水平拔尖创新人才培养给予了一定的政策支持，但目前还没有明确的以英才或相关提法命名的指向英才儿童培养的专项法发布。国家层面的教育行政部门也从未发布过专门的相关政策文件；地方政府文件中虽然偶有提及超常教育(如上海)，但从未推出过以此命名的文件。
(三)没有专责行政管理部门，英才教育依然面临管理真空
世界各主要发达国家和部分发展中国家都设有英才教育专门管理机构，负责管理全国和地方的英才教育事务。英国政府在儿童、学校与家庭部设立英才教育专责部门，同时规定，“所有学校要专设英才教育管理人员和管理机构，负责英才教育的规划、政策、评估等事项”[18]。韩国在教育人力资源部内设立“中央英才教育振兴委员会”；在市、道教育厅设立市、道英才教育振兴会，构建了从中央到地方的金字塔式的管理、研究和支持体系。新加坡在教育部设立英才教育处，负责全国的英才教育工作。[19]然而，中国从教育部到地方教育行政部门，都还没有专责的英才教育组织管理机构。近些年来，拔尖创新人才培养得到各级教育行政部门的高度重视，基础教育处室的很多工作也开始围绕这一主题进行。因此，各地的基础教育处室已成为实质上的英才教育管理部门。然而，各省市的基教处室事务繁多，很难有精力对英才教育进行系统有效的规划和管理，导致英才教育实质上处于无专责管理部门的尴尬境地。
（四）没有科学合理的政策内容，科学性亟待加强
本研究对现有与英才教育相关的政策内容进行深入梳理后发现，在有限的政策内容中，有这样几个问题急需解决。
1.没有对英才儿童的明确定义，导致无法有效识别英才儿童
本研究发现，在不同历史时期代表性文件中，关于人才的提法，经历了“建设者”“更高质量专门人才”“高层次专门人才”“高级人才”“高层次创造性人才”“拔尖创新人才”等不同称谓。四其中多以高质量、高层次、高水平为修饰语，但究竟“高”在哪里，其核心特质是什么，并没有明确的说法。
相比之下，国外政策中早已对英才儿童作出了明确定义。例如，1972年，美国《马兰报告》（Mar-land Report）指出：“天才儿童是指经过具有较高鉴别能力的专业人员的鉴定，发现在下列一或几个方面显示出有巨大潜力者：一般智力；特殊的学科性向能力；非凡的创造能力；领导能力；视觉艺术和表演艺术能力；运动心理能力。”[21]英国的定义是“具有一种或多种明显超越同龄人的能力（或潜能）的青少年”[22]，澳大利亚的定义是“在某一个或数个领域中表现了很好的能力或潜在能力，极大地超越了处于相同年龄、相同文化或相同环境中的其他孩子。”[23]
目前，本研究所收集到的中国所有政策文件中，未有对英才儿童的明确定义。这就导致在英才教育实践中，各学校不仅要自行解决识别的科学性问题，自主摸索建立适合的识别选录机制；同时，还要面临极大的社会舆论压力与政策风险。社会关注与同行压力，使得有志于开展英才教育的学校无法对英才儿童进行科学有效识别。
2.没有明确的英才培养方案，导致无法进行特别培养
国际社会一般都在儿童10岁左右对其进行识别，并在确认其为英才儿童后为其提供特别的英才教育课程与教学。从课程角度看，一方面会为英才儿童提供加深课程，如提前学习相关领域的知识；另一方面会为学生提供丰富的加宽课程，拓展学生的知识面，增加学生对多领域多学科的了解。从教学角度看，有三种组织形式：第一种是在英才教育学校中，进行集中培养；第二种是在学校中开设英才教育班，进行集中培养；第三种是儿童平时在普通班上课，每周在固定时间到校内或校外参加英才小组活动。
按照我国目前义务教育阶段学校招生和培养的政策要求，对英才儿童进行加速式集中培养会面临极大的政策困境。2012年9月5日，国务院印发的《关于深入推进义务教育均衡发展的意见》提出：“严禁在义务教育阶段设立重点校和重点班”“学校要认真落实新修订的义务教育课程标准，不得随意提高课程难度”。该政策对于推进义务教育均衡发展起到了积极作用，部分缓解了“择校热”难题，但也给英才儿童的识别和培养带来一定困难。虽然有极少数学校以教育改革实验的名义可以招收部分儿童进行“早期培养实验”，但这类学校毕竟是少数，这些学校每年在招生测试时也面临很大的政策压力。其他学校要为学有余力的学生开设类似课程，更要冒极大的政策风险。
中国对英才学生学业成就的评价，也存在着政策空白。目前绝大部分英才儿童依然需要通过参加中高考来进一步完成学业。这就导致无论是教师还是学生，抑或是家长，都将高考成绩作为衡量学生成就的最重要甚至是唯一指标，依然要将应试放在重要位置，而对与学生终身可持续发展相关的核心素养、关键能力、心理健康等方面的问题，对学生科学精神与科学研究能力的培养，没有给予应有的重视。
3.没有英才教育教师政策，英才教育师资匮乏
师资是决定英才教育成败的最核心要素。国外在英才教师的选拔、任命、培训等方面进行了多方探索。韩国在2002年颁布的《英才教育振兴法施行令》中，“对各类英才教育机构教师的资格做了具体的规定，同时大力开展不同类型的研修（基础研修、深入研修、海外研修），以促进英才教师的专业成长”[24]。新加坡政府规定：“教师必须进入英才教育课程学习班培训，经过严格的训练合格后才能上岗。”[25]美国全国教师教育认证委员会于2006年发布《天才教育教师知识与技能标准》。2008年，美国已有20个州要求从事英才教育的教师需要具备专门的资格证书，这些证书包括：专门辅导智商超常者的证书、专门辅导美术和表演方面有特殊才能者的证书、专门辅导学习成绩优秀者的证书。
目前，中国还没有严格意义上的英才师资管理政策或规则，没有建立英才教育教师资格证制度。目前中国各大师范院校的学科设置和课程体系中，都没有与英才教育相关的教材或教学内容。英才教育师资选录标准和培养完全由各学校自主决定，英才教师依然要从普通教师中选择。绝大部分英才教育课程的开发、教材的选用、教学内容的整合、授课进度的安排、教育教学方法的创新等，都要靠英才教育教师个体自主进行。相关部门从未组织过对英才教育教师的专门培训，这就对英才教师的核心素养提出了非常高的要求。然而，在目前的薪酬体系下，英才教师身心付出多，实际回报少；在评职称、评优秀等过程中也常处于不利地位。上述情况已开始制约各校英才教育水平的提升，也实质性地影响到英才教育事业的发展。[26]
四、对中国英才教育发展的政策建议
与国际上英才教育先进国家相比，中国英才教育还处于相当初级的发展阶段。我们有必要不断反思与调整政策重心，在《中国教育现代化2035》等宏观政策指引下，让英才教育真正成为国家与民族发展的重要推动力。
（一）建立科学的教育发展观，为英才教育政策制定做好理论准备
教育政策是国家意志的体现。[27]科学认识英才教育的内涵与重要性，树立正确的英才教育观念，是英才教育发展的前提和基础。
1.正确理解教育公平，为英才教育政策制定扫清观念障碍
在很长一段时间内，人们认为给所有儿童提供同样的教育，就是教育公平；为英才儿童提供不一样的教育，就有违教育公平基本原则。实际上，“教育公平包含教育资源配置的三种合理性原则即平等原则、补偿原则和差异原则，教育公平因此可以分为平等性公平、补偿性公平和差异性公平三种”[28]。教育的平等性公平包括教育权利平等、受教育机会平等（教育的起点平等和过程平等）；补偿性公平是指在机会平等的基础上，对社会经济地位处境不利的群体给予更多的补偿性的教育资源；差异性公平是指根据受教育者的先天禀赋或能力差异，进行有差别的资源分配，这样配置教育资源虽是不平等的，但是公平的。英才儿童接受能力快、学习能力强，具有不同于一般儿童的天赋，对这些儿童因材施教，提供更适合他们的有差别的教育，激发其发展潜能，满足其发展需要，实际上就是教育的差异性公平，而不是占用了普通儿童的优质教育资源。
2.明确政策的儿童立场，确定英才教育政策基本价值取向
我们应该在现代教育精神指引下，重新思考和建构英才教育政策的价值体系和内容框架。新时期的教育政策不仅要体现公平、质量等基本的价值取向，更重视强调以人为本的价值取向。[29]无论是各级政府，还是家庭与学校，都应摒弃功利主义心态。相关部门要处理好国家整体利益与儿童个体发展、学校短期办学效益与学生长期发展、英才儿童的智能优势与综合素质发展、弱势群体的资源不足与精英阶层的教育过度等关系问题。我们要在符合国家利益需求、兼顾社会公平价值的前提下，优先考虑个体成长需求，为英才儿童创造适合其个性与禀赋成长的教育环境。“为每个学生提供适合的教育”，应成为英才教育政策的核心价值追求。[30]
(二)借鉴国际先行经验，建立中国特色英才教育法律体系
法律体系的建立，需要一系列法律法规和规章制度的研究与制定，这需要一个相对漫长的过程。首先，制定“全国英才教育发展规划”。在还没有出台相关法律法规的前提下，以“发展规划”指导全国英才教育工作。“发展规划”应针对英才教育的培养目标、规模范围、组织结构、运行机制、区位分布、重点工作、实施途径等进行整体性设计。其次，寻求制定《中国英才教育管理规程》，以部门规章的形式对英才教育实践进行引导和规范。要重点关注几项内容：一是英才教育学校、英才教育班、英才教育校外机构的准入标准，二是学生甄选标准，三是学校培养标准，四是对学生的评价标准，五是对学校的硬件建设、师资、班额、财政经费等的管理标准。再次，在《中国英才教育管理规程》实施一段时间后，推动制定《中国英才教育法》。与此同步，可以出台相关法律解释。对英才儿童的识别发现、培养方式、考试评价、师资保障、管理体制机制等作出明确规定，为英才教育的发展提供法律保障。[31]
(三)用好本土“后发优势”，建立英才教育管理与实施体系
我们应借助国外“先行经验”，充分用好“后发优势”，发挥“集中力量办大事”的制度优势，从组织规划、机构设置、课程开发、教学改进、管理制度保障等多个角度，对英才教育政策所涉及的各种问题进行系统规划与整体改进。其一，建立五级贯通的英才教育管理体系。建立全国、省、地市、区县、学校五级体系，对英才教育的管理、实践、研究进行统筹安排，各有侧重。其二，建立三足并立的英才教育实践机构体系。打破原来仅以学校为主责机构的封闭的教育体系，建立英才教育实验学校、班级、校外社会实践机构三方(三足)共同参与的实践体系。其三，建立英才教育师资保障体系。在师范院校中开设英才教育相关专业，从源头上保障英才教育师资；完善英才教育教师资格准入制度，提升英才师资水平；建立英才教育培训体系，设计培训课程，开放培训教材，对英才教育从业人员进行专业培训；选择一批英才教育实验学校，建立英才教育师资培训基地。[32]
(四)加强政策研究，提高政策的科学化和人文化水平
借鉴政策学研究工具，提高政策的科学化和人文化水平。其一，进行英才教育研究体系建设，确保英才教育的科学性。建立国家级英才教育研究机构，统筹和指导全国英才教育研究和实践工作。从政策议题、政策制定、政策执行、政策反馈和政策终止等多领域入手，对不同时期与英才教育相关的政策进行系统评估。重点关注并鼓励区域政策的前沿探索，让区域政策发挥更大作用。其二，建立全国英才儿童数据库，为英才儿童的识别、培养和长期追踪提供数据保障。分区域、分学段组织英才儿童识别工作，用好大数据等技术手段构建全国性英才儿童识别体系。其三，引入第三方评估机构，客观测评政策效果。对于全国性政策，应立足于机会公平；对于区域性政策，应立足于过程公平；对于学校性政策，应立足于培养模式优化。
[注释]
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